Глава 21. Целенаправленное развитие мышления в дошкольном возрасте

Развитие мышления у детей дошкольного возраста является, пожалуй, одной из наиболее востребованных задач дошкольного образования, которую приходится решать как в различных образовательных учреждениях, так и в семье. Нередко выбор родителями образовательного учреждения для своего ребенка, также как и реализация в детском саду той или иной образовательной программы, связаны с тем, что то или иное обучение (воспитание) дает умственному развитию ребенка.
В истории дошкольного образования принято выделять наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Правда, необходимо отметить, что последнее практически не встречается у детей дошкольного возраста.
В последние годы ряд авторов (Н. Веракса, В. Кудрявцев) выделяют диалектическое мышление. Признавая его значимость, отметим все же, что оно в большей степени является характеристикой мышления, нежели его особым видом.
Привлекательность развития мышления в дошкольном возрасте привела к созданию множества разных приемов целенаправленного развития мышления в дошкольном детстве. Однако есть весомые основания говорить, что вопрос об умственном развитии и развитии мышления в дошкольном детстве в значительной мере остается открытым.
В 70-е гг. в отечественной психологии было широко представлено направление по формированию понятийного мышления у детей дошкольного возраста. Исходя из идеи Ж. Пиаже о том, что у дошкольников своеобразное мышление, которое отличается отсутствием механизма децентрации, целая психологическая школа под руководством П. Гальперина снимала у детей дошкольного возраста феномены Ж. Пиаже.
В результате экспериментов выяснилось, что у детей дошкольного возраста возможно целенаправленно сформировать, например, способность пользоваться меркой, которая помогала детям решать умственные задачи. Решение задач дошкольниками позволяло исследователям сделать вывод о том, что у детей появилось понятийное мышление. Однако, как справедливо отмечала представитель этой школы Х. Тепленькая, исследование мышления детей показало, что никаких качественных изменений в общем развитии у них не произошло.
Более того, дети, хоть и использовали средства решения умственных задач, которым их научили, не использовали их в своей спонтанной деятельности. К трудностям в решении задач также приводило их необычная формулировка, аффективный характер содержания и т. п. Иными словами, детей учили, чтобы создать условия для умственного развития, а умственное развитие осталось без изменения.
Рассмотрение умственного развития детей дошкольного возраста в контексте построения их обучения позволяет сделать несколько парадоксальных заключений.
Согласно теории Л. Выготского, в каждом возрастном периоде есть особые психические функции (центральная психическая функция и центральное психологическое новообразование), которые определяют своеобразие развития в данном психологическом возрасте. Как уже указывалось, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода является воображение. А центральной психической функцией в дошкольном возрасте являются эмоции.
При этом нельзя сказать, что воображения не существует до данного периода развития. Маленький ребенок, к примеру, начинает активно двигать ручками и ножками, видя, как мама берется за пуговицу халата, ведь данное действие означает, что его будут кормить. Это проявление воображения. Правда и в младенчестве, и даже в раннем возрасте оно еще не является самостоятельной психической функцией, а реализуется в общении и предметной деятельности детей. Новым в дошкольном возрасте является то, что воображение становится самостоятельной психической функцией. Если и для малыша, и для ребенка раннего возраста задача вообразить что-либо была непонятной, то дошкольник не только принимает ее, но и сам может поставить такую задачу перед взрослым или другими детьми.
Данный пример показывает, что функции могут реализовываться в разных видах деятельности, но до определенного времени не существуют как самостоятельные психические функции. Применительно к мышлению, можно сказать, что в дошкольном возрасте оно не существует в качестве самостоятельной психической функции, хотя ребенок и решает разного рода задачи (функция мышления).
А. Запорожец, много лет занимавшийся мышлением дошкольников, любил на лекциях приводить в качестве примера следующий эксперимент. Детям дошкольного возраста предлагалось достать игрушку, которая была помещена на шкаф. Достать ее непосредственно дети не могли. Рядом был расположен специальный механизм — рычаг, повернув который, ребенок получал игрушку. Большинство детей некоторое время пытались достать игрушку без помощи рычага: вставали на цыпочки, прыгали, тянули руку и т. п. После того как они убеждались, что игрушку им не достать, они (кто раньше, кто позже) догадывались использовать рычаг для решения данной задачи. Исключение составлял один мальчик, который не уставал прыгать, тянуть руки, чтобы достать игрушку. На предложение экспериментатора сесть и подумать, как достать игрушку, ребенок ответил: «Мне не надо думать, мне надо доставать».
Этот мальчик был исключением, однако А. Запорожцу данное исследование позволило вывести особенности мыслительного процесса детей дошкольного возраста: дети не думают (не зря они довольно длительное время пытаются достать игрушку без помощи рычага) — они достают. Перед ними практическая задача, которую они пытаются решить практическими методами.
С одной стороны, это яркий пример ручного или, как его называют, наглядно действенного мышления, которое, кроме всего прочего, является важным видом мышления и в более старшем возрасте. С другой стороны, это пример того, что мышление еще не стало самостоятельной психической функцией у детей дошкольного возраста.
Можно ли и нужно ли развивать данное мышление у дошкольников с промощью обучения? Учитывая лидирующую роль обучения в психическом и личностном развитии ребенка, конечно, необходимо. Правда, умственное развитие и воспитание детей дошкольного возраста внешне очень мало похоже на развитие мышления.
Дошкольник нуждается, с одной стороны, в разного рода практических задачах, которые он может также практически решать. Иными словами, для умственного развития ребенка дошкольного возраста ему необходимы условия для развернутой разнообразной предметной деятельности, а не специальные занятия.
Н.ьПоддьяков, также много лет изучавший мышление детей дошкольного возраста, подчеркивает необходимость и значимость детского экспериментирования. Не будет преувеличением сказать, что с детским экспериментированием связана одна из магистральных линий умственного развития дошкольника и, в первую очередь, наглядно действенного мышления.
Конечно, такое умственное воспитание не предполагает специальных занятий и фронтальных форм обучения. Оно растворено в жизнедеятельности детей и осуществляется дома, в группе, на прогулке. Кроме того, оно требует особой позиции взрослого, который, с одной стороны, «на равных» исследует, что тонет, а что не тонет в воде, что лучше катится, подпрыгивает, всовывается в дырочку и т. п. А с другой стороны, помогает детям обобщать те выводы, к которым они приходят в процессе своей практической деятельности и экспериментирования.
В старшем дошкольном возрасте, наряду с нагляднодейственным мышлением у ребенка появляются некоторые образы, с помощью которых он может решать мыслительные задачи. Нередко дети начинают рисовать схемы, модели, планы и т. п. кукольной комнаты, волшебного царства, поля битвы.
Эти рисунки по своему характеру напоминают эгоцентрическую или внутреннюю речь и, в большинстве случаев, никому, кроме автора не понятны. Автор же за черточкой, изображенной на листе бумаги, видит не просто кровать для куклы, но кровать с золотыми набалдашниками, на которой лежат пять синих и три красных подушечки, или не просто дверь во дворец, но дверь с ручками из золота в виде голов невиданных животных и т. п.
Многие взрослые не видят в таком детском творчестве никаких признаков умственного развития ребенка. Однако умение с помощью черточки изображать как отдельные предметы, так и отношения между ними по своей сути является продуктом обобщения, характеризующим мыслительные процессы ребенка. Возникая в недрах детской продуктивной деятельности, способность ребенка схематически изображать разные ситуации помогает ему решать задачи уже не только практически (с помощью наглядно-действенного мышления), но в умственном плане. Не зря, например, способ обучения детей решению математических задач, также как пути коррекции младших школьников, испытывающих трудности в решении задач по арифметике, связан с рисованием условий задачи.
Особенности наглядно-образного мышления дошкольника заключаются в том, что, во-первых, оно возникает на базе наглядно-действенного мышления, то есть если у ребенка недостаточно опыта в практическом решении задач, у него будет низкий уровень наглядно-образного мышления. Вторая особенность наглядно-образного мышления дошкольника в том, что оно непосредственно связано с воображением детей (в основе слова madgination, «воображение», лежит слово imadge — «образ»). Соответственно, развитие этого вида мышления предполагает создание условий для целенаправленного развития воображения (см. раздел 2).
Итак, развитие мышления в обучении детей дошкольного возраста предполагает:
• организацию разнообразной предметной деятельности и условий для детского экспериментирования;
• направленность обучения на развитие воображения ребенка, которое обеспечит ему не только высокий уровень развития мышления в дошкольном возрасте, но и преемственность дошкольного и школьного содержания и видов обучения.
Последнее, на что хотелось бы обратить внимание, — позиция обучающего. В связи с особенностями мышления детей дошкольного возраста взрослый должен не декларировать, не объяснять, а всячески стимулировать ребенка на мыслительные процессы. Для этого взрослый не боится ошибки ребенка при решении задач, предлагает вместе подумать и порассуждать, решать разного рода задачи с помощь реальных предметов или рисунков, схем, моделей и т. п. Такая политика позволяет ребенку не механически запоминать то, что сказал взрослый, а самому открывать для себя решение конкретных заданий и целого класса задач и проблем.