Реферат на тему Основы работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи, реферат по педагогике, развитие нормальной детской речи, закономерности развития речи

Введение
1. Характеристика ОНР, онтогенез речи
2. Закономерности развития детской речи
3. Схемы системного развития нормальной детской речи
Заключение
Список использованной литературы

Введение
Вопросы освоения языка детьми являются наиболее обсуждаемыми в лингвистике, психологии, логопедии, методике развития речи и других обла-стях научного знания. Одной из актуальных проблем методики развития речи младших школьников с общим ее недоразвитием является реализация семантико-парадигматической и семантико-синтагматической направленности в усвоении лексического материала. Важный аспект развития речи - формирование образных средств языка, которые способствуют точной, яркой, выразительной передаче смысловой информации.
В работах логопедов образность понимается как лексико-семантическая категория, обобщающая свойства слова, характеризующегося семантической двуплановостью и ассоциативно-метафорическим характером внутренней формы. Сравнение строится на основе учета трех элементов: предмета - того, что подвергается сравнению, образа - того, с чем сравнивается, признака - основания для сравнения одного с другим.
В число коррелятов при сравнении включаются предметы, явления, дей-ствия, качества, имеющие близкие или одинаковые признаки. Олицетворение является особым видом метафоры и реализуется в отдельном словосочетании, предложении или более крупном фрагменте текста.
В основе трудностей усвоения образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи лежит недостаточная сформированность следующих механизмов: метафоризации, интерференции, генерализации, смы-словых замен, языкового контроля. Анализ экспериментальных материалов с точки зрения теории индивидуального языкового варьирования позволил распределить младших школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью по уровням владения образными средствами.
1. Характеристика ОНР, онтогенез речи
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой си-стемы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рас-сматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различ-ных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Образность языка и речи определяется целым рядом условий: тре-нировкой речевых навыков, направленностью на понимание выразительных возможностей языка, развитием специальной речевой интенции, накоплением опыта использования языковых средств, развитием когнитивных аспектов семантики языковых единиц (Андреева Н. Г., [1] Аржанухина Е. К., [4]). Языковыми средствами выражения образов являются сравнение, олицетворение, фразеологический оборот.
Исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют о том, что детям дошкольного возраста доступно употребление ряда образных средств. Актуализация различных образных слов детьми (на разных этапах он-тогенеза) рассредоточена во времени: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем - устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации. Наиболее доступным и ранее других актуализирующимся в речевом онтогенезе является сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). В 3 года дети начинают использовать олицетворения.
Овладение фразеологическими оборотами начинается позднее: к 4 годам происходит усвоение более легких по семантике конструкций, в шесть - семь лет в речи детей встречаются сочетания с высокой степенью метафоризации. Для младших школьников с общим недоразвитием речи характерно: расхожде-ние объема пассивного и активного словарного запаса, снижение возможностей актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними, ограниченность понимания слов с переносным значением.
Исследователи рассматривают олицетворение как наиболее сильное об-разное средство, как основополагающий когнитивный процесс и важный ком-понент процесса понимания (Алтухова Т. А., [1] Битова А.Л., [5] Гончарова Л.А. [11]. Среди образных средств языка особое место занимают фразеологические обороты. В них заложена возможность объективации переносного значения высказывания, их использование в речи конкретизирует предмет мысли и выражает отношение к нему (Глистина И.А., [10] Микляева Н.В., [34] Рябова О.В. [49]).
Образные средства языка представляют собой сложную форму человеческого отражения. Прямое отношение к проблеме их формирования имеет своеобразие образного мышления и образного восприятия (Нищева Н.В., [39] Трофимова В.Н., [54] Еремина В.Н. [17]. В основе понимания и употребления образных средств языка лежит ряд механизмов: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля (Чистякова Е.Б. [64]).
У детей отмечаются трудности овладения семантикой лексических еди-ниц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей. Т.В. Захарова указывает на фраг-ментарность усвоения выразительных средств речи дошкольниками с ОНР.
Недоступность понимания переносного значения, отсутствие связей между первичными и вторичными наименованиями позволяют говорить о несформированности операций полисемантизации, лежащих в основе механизма метафоризации. Буквальное понимание значений образных выражений, недоступность выводимости значения как скрытых, так и формально закрепленных компонентов семантики, резкое ограничение фоновых знаний являются показателями несформированности механизма инференции. Как отмечают Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В., привнесение ложного содержания в значения образных средств и невозможность их включения в контекст предложения является свидетельством дисфункционального состояния механизма языкового кон-троля. [23, с. 13]
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нару-шений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблю-даться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, ри-нолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недоста-точность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнооб-разие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разде-лить на три основные группы. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. Как пишет Грибова О.Е., в этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. [13, с. 18]
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедиче-ской коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными рече-выми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению у них вторичных невротических и неврозоподобных расстройств. У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон го-ловного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.
Характерными признаками моторной аламии являются следующие: вы-раженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, син-таксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления рече-вого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. [27, с. 17]. Позднее, в 1990 году, Т.Б. Филичева описала 4 уровень как более высокую стадию развития речи. [59, с. 30]
Первый уровень речевого развития, характеризуется в литературе как от-сутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании ре-чевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина).
Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффуз-ными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в резуль-тате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыко-вых средств жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается яв-но выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи.
Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за гру-бого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности де-тей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.
Однако специально направленные задания позволили выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно обра-зовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»).
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употреб-ление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при углублённом обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.
Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. На-ряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-нии которых есть заданный звук.
Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития опера-ции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета и обедняют его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь.
К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых име-ется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в свя-зи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Как отмечает Елецкая О.В., особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. [16, с. 93]
Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессив-ной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании об-ращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная ре-чевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная ре-чевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сен-сорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может соче-таться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельно-сти. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в це-лом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операция-ми, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Как отмечает Т.Б.Филичева в своих исследованиях, дети с общим недо-развитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. [59, с. 20] Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередо-ванием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку, как указывают исследования, неловкие, неточные.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негру-бой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение яв-ляется необходимым условием осуществления нормальных социальных че-ловеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Микляева Ю.В. считает, что овладение ребенка речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. [35, с. 172]
Постепенно в процессе онтогенеза осуществляется переход к усилению функциональной асимметрии от первоначально симметрических реакций. Эта закономерность созревания является процессом поздним и длительным. До 5-7 лет асимметричность неустойчива, чем, возможно и объясняется хрупкость и трудность интеграций, синтеза связей в мозге ребенка, что особенно сказывается на речевой функции.
По мнению исследователей, есть основание считать, что к 5-7 годам у человека формируется запрограммированная в конкретных афферентных пара-метрах речевая деятельность, имеющая чрезвычайно сложную сенсомоторную организацию со множеством иерархических уровней и высшим инте-гративным центром в коре больших полушарий головного мозга. Таким образом, филогенез человека является выражением взаимодействия общественных и биологических факторов на все более высоком уровне. Особенности онтогенеза центральной нервной системы обусловливают особую ранимость детей этого возраста. Речевая функция как онтогенетическая, наиболее поздно созревающая и наиболее дифференцированная, представляется особенно хрупкой.
По мере формирования мозга у ребенка происходит накопление речевых условных связей. В речевом общении с окружающими вырабатывается все больше и больше этих связей. Речевые реакции ребенка становятся все более многочисленными, правильными, разносторонними и полными, обеспечиваю-щими дальнейшее развитие его речи.
Нормальный ребенок в 5-летнем возрасте свободно (в пределах доступ-ных ему понятий и приобретенного опыта) говорит на родном языке, а в 6-7-летнем возрасте уже правильно произносит слова. По мере накопления человеком опыта и знаний, а по существу в течение всей жизни его речь про-должает развиваться и совершенствоваться.
Взаимодействие между первой и второй сигнальными системами у ре-бенка является еще несовершенным, связи между ними непрочны и при патологических изменениях высшей нервной деятельности ребенка это взаимодействие может нарушаться. Путем многолетних исследований и наблюдений Мисаренко Г.Г. установлены следующие стадии развития высшей нервной деятельности ребенка:
- раздражения, поступающие в кору головного мозга ребенка только от непосредственных (несловесных - слуховых, звуковых, болевых, тактильных и др.) раздражителей, вызывают соответствующие им корковые реакции, выражающиеся в двигательных вегетативных и соматических явлениях; эта стадия является наиболее ранней, нервные процессы происходят при этом только в первой сигнальной системе;
- раздражения, поступающие в кору головного мозга от словесных воз-действий, вызывают соответствующую им корковую реакцию, выражаю-щуюся в движениях (действиях) и вегетативных явлениях; в этой стадии нервные процессы протекают как во второй сигнальной системе (слово-раздражитель), так и в первой сигнальной системе (ответная реакция); между корковыми сигналами устанавливается динамическая связь и взаимодействие (путь от второй сигнальной системы к первой);
- раздражения, поступающие в кору от непосредственных, конкретных раздражителей - слуховых, звуковых, зрительных, болевых и т.д., вызывают корковые реакции, выражающиеся уже в слове; наблюдается дальнейшее раз-витие связи и взаимодействие между сигнальными системами, но только путь связи иной: от первой сигнальной системы ко второй;
- наконец, раздражения, поступающие в кору, могут выражаться только в словах, реакции на эти словесные раздражения выражаются тоже в словах; высшие нервные процессы происходят теперь главным образом во второй сигнальной системе. [37, с. 281]
2. Закономерности развития детской речи.
Речь - это форма существования языка, его воплощения, реализация. Под речью понимают использование человеком языковых богатств в жизненных ситуациях, результат процесса формулирования и передачи мысли средствами языка. Речь отдельного говорящего обладает особенностями произношения, лексики, структуры предложений. Как пишет Глистина И.А., речь конкретна и индивидуальна. [10, с.345]
В основе вербального развития ребенка лежит коммуникативная функ-ция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ре-бенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольного внимания. Ов-ладение речью как средством общения проходит три основных этапа:
I этап - довербальный период. Ребенок не понимает речи взрослого, но складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем.
II этап - этап возникновения речи. Ребенок понимает речь взрослых, произносит свои первые слова.
III этап - развитие речевого общения.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова. То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
Формирование правильного произношения зависит от способности ре-бёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня разви-тия фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимо-действия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует. Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).
Выделяют следующие формы проявления внимания:
- сенсорное (перцептивное);
- интеллектуальное (мыслительное);
- моторное (двигательное).
Основными функциями внимания являются:
- активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
- целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);
- удержание, сохранение образов определенного предметного содержа-ния до тех пор, пока не будет достигнута цель;
- обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
- регуляция и контроль протекания деятельности. [2,c 53]
Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но суще-ственные признаки. Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффекты, а именно:
- аналитический эффект внимания - данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;
- фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в созна-нии, не так легко исчезает;
- усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажет-ся несколько громче.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельно-сти детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приоб-ретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие до-школьники могут играть в одну и ту же 30-40 мин., то к пяти-шести годам дли-тельность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре ше-стилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. У детей возрастает устойчивость внимания и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок.
Вершинина О.М. выяснила, что длительность рассматривания картинки увеличивается примерно в два раза к концу дошкольного возраста, ребенок шести лет лучше осознает картинку,чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя деталей. [6, c. 87]
Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. В человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки. Внимание обладает: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.
Внимание не представляет собой самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно слушаем, смотрим, думаем, делаем. Таким образом, считает Гегелия Н.А., внимание является лишь свойством различных психических процессов. [9,c. 75] Так как внимание связано с интересами, склонностями человека основной формой его у детей является моторное (двигательное) внимание. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельно-сти внимание приобретает большую устойчивость и сосредоточенность. Вни-мание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нуж-ной информации и отбрасывания лишней. Внимание обладает определенными свойствами, нарушение каждого приводит к отклонениям в поведении и дея-тельности ребенка. У детей больше развито непроизвольное внимание, так как условием такого внимания являются качества внешних раздражителей и осо-бенности внутреннего состояния ребенка, то для появления и поддержания произвольного внимания необходимо сознательное отношение к деятельности. Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно, если человек не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравне-ние ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на разви-тии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонемати-ческого слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. произво-дить анализ звуковой структуры слова.
В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе спе-циального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте, считает Грибова О.Е., заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. [13, с.125]
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нор-мальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но раз-ложение слов на звуки им самостоятельно не производиться. И действитель-но, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Фонематическое восприятие - это «слышание» отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их прого-варивании. Под звуковым анализом понимается:
- определение порядка слогов и звуков в слове,
- установление различительной роли звука,
- выделение качественных основных характеристик звука.
Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движе-нии к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фоне-матическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания): дидактический, порядковый, возрастной, содержатель-ный.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети про-должают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные час-ти их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает большой словарный запас и тонкое понимание значений слов. Од-нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессив-ной речи.
Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и дли-тельное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка сло-вам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:
1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части сло-ва, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
3) слова - звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизво-дятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты. [20, с. 60]
Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные. Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подра-жания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и с на-рушенным звукопроизношением, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах. На-ступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют грамматической связи между собой.
Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель-ном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим. При нарушениях развития речи глагольный словарь мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.
Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше-ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв-ление не имеет места при нормальном развитии детской речи. Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически не-оформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов.
Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладе-вают словоизменением, они продолжают использовать старые способы со-единения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Не-смотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках). [19, с. 39]
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения па-дежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. На пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит пе-ребор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
На ранних этапах развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».
1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные слу-чаи словоизменения.
3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.
5) «С мама» - в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
6) «С мамой» - только у детей с достаточно высоким уровнем речевого
развития.
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по слово-изменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они дли-тельно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.
Сочетание детьми словесных элементов, не сочетаемых в системе грам-матики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комби-наторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. [38, с. 182] Жукова Н.С. разработала та-кие схемы:
3. Схемы системного развития нормальной детской речи
1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов меж-ду собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение».
2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием - ет, то такое со-стояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».
3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформ-лением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны, соотносятся с первым этапом второго периода «Первые фор-мы слов».
4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкция-ми типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи пол-ностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, рас-сматривается со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».
5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформле-нием флексий и предлогов, следует отнести к третьему этапу второго пе-риода «Усвоение служебных частей речи».
6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвое-ние морфологической системы русского языка».
Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова нужно принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым. [19, с. 65]
Усвоенной грамматическая форма считается:
а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, ма-шин-у, ест каш-у;
б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;
в) если имеются случаи образований по аналогии. [28, с. 170]
Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием ре-чи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже ус-воено ребенком, и в какой степени усвоено. Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других - слоговая структура слов, у третьих - способности к словоизменению и т.д.
Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недо-развитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
Исследователи отмечают плохо развитую способность распределения внимания - неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно не-сколько дел, а также недостаточную произвольность внимания - ребенок за-трудняется сосредоточивать внимание по требованию. [7, с. 92]
Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми «упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы. Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает. Мы можем смотреть на какой-либо предмет и не замечать его или видеть очень плохо. Занятый своими мыслями, человек не слышит разговоров, которые ведутся рядом с ним, хотя звуки голосов доходят до его слухового аппарата. Мы можем не почувствовать боли, если наше внимание направленно на что-нибудь другое. Напротив, глубоко сосредоточившись на каком-либо предмете или деятельности, человек подмечает все детали этого предмета и действует очень продуктивно. А фиксируя свое внимание на ощущениях, мы увеличиваем свою чувствительность.
Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпи-зодах из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний под-тверждает, что их речь ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают при условии систематиче-ского влияния взрослых, направленного на обогащение и уточнение пред-ставлений детей об окружающем мире. При наличии многоконтекстности использования слова и широты содержания каждого контекста слово не имеет фиксированного содержания и позволяет гибко манипулировать с ним, а появление ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества.
Несмотря на ограниченный словарный запас, не позволяющий детям с речевым недоразвитием воссоздавать предложенные картины и особенно за-держивающий создание новых образов, грубые искажения образов воображе-ния при речевых нарушениях не характерны. В связи с этим ведутся интенсив-ные поиски, связанные с формированием устойчивого познавательного интереса и творческой активности в различных видах деятельности нормально развивающихся дошкольников и младших школьников и детей с особенностями развития. Для учащихся не характерно стремление к выполнению творческих заданий, к выявлению сущности процессов, их взаимосвязей и закономерностей; исходный уровень понимания учащимися эмоционально-экспрессивных средств языка неудовлетворителен, они не чувствуют выразительных коннотаций слова и обладают недостаточно развитым ассоциативным мышлением.
Эмоционально-экспрессивные средства языка изучаются в рамках лите-ратуроведения и лингвистической стилистики, которая изучает специфику словесных образов созданных из слов и посредством слов. Положения об общей образности художественного текста позволяют констатировать, что выразительность высказывания достигается за счет включения слова в новые для него семантические и синтаксические связи. Художественный язык не исчерпывается только переносными формами словоупотребления, любой текст составляют также и слова прямого значения, выполняющие при этом чисто художественные функции.
Существующее в лингвистике деление средств языка на изобразитель-ные и выразительные предполагает, что одни «выражают», другие «изобра-жают»; одни как будто соотнесены с сознанием, другие - с миром вещей. Но ведь в речи функции изображения и выражения очень часто объединяются, сливаются и их носителями оказываются одни и те же средства языка, поэтому существующую классификацию приемов художественного языка можно считать условной. В связи с этим мы употребляем термины выразительные средства речи, средства образной выразительности, эмоционально-экспрессивные средства языка, под которыми подразумевается система изобразительно-выразительных средств языка и речи.
Дети с флегматическим типом сохраняют устойчивое, сосредоточенное внимание до завершения любой деятельности, они испытывают трудность в распределении внимания и медленно выполняют задания. У детей с холериче-ским типом темперамента устойчивость и сосредоточенность внимания за-висят от степени осознания ими необходимости какой-либо деятельности, от потребности в её выполнении. Внимание детей с меланхолическим типом темперамента неустойчивое, им трудно сосредоточиться и распределить внимание из-за неуверенности в себе.
Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причи-ной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обуче-ние в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском саду во время игр.
Выразительность рассматривается нами как средство субъективного от-ношения говорящего к содержанию или адресату речи. Данное коммуникатив-ное качество создается своеобразием организации в речи средств языка, включая и лексику, и ее семантику. Выразительные возможности слова поддерживаются и усиливаются актуализацией его семантики, т.е. таким применением, которое соотносит слово с конкретными предметами и вещами, действиями и состояниями, признаками и качествами, чувствами и представлениями. Художественное речевое творчество невозможно без актуализации семантики слова, которая тесно связана с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. От этого зависит умение понимать образные выражения.
В результате анализа программ и учебно-методических комплексов по русскому языку, литературному чтению, обучению грамоте были выделены следующие критерии образно-эмоциональной стороны речи:
1) содержательность;
2) логичность;
3) точность;
4) выразительность;
5) правильность.
Показателями сформированности образно-эмоциональной стороны речи в исследовании являются:
1) умение строить связное высказывание на основе фактов, наблюдений, когда в нем передаются обдуманные мысли, владение активной лексикой, упо-требление в речи малых форм фольклора, а также умение определять содержа-ние и характер музыкального материала;
2) соблюдение последовательности, четкости высказывания, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание,
3) владение особенностями того или иного стиля в соответствии с определенным жанром высказывания;
4) умение использовать в речи образно-эмоциональные выражения для точности передачи авторского текста, умение соотнести музыкальный мате-риал с прочитанным текстом, восприимчивость к лексическим значениям, использование в речи сложных предложений или простых осложненных, а также разнообразие словаря и понимание переносного смысла пословиц;
5) владение образно-эмоциональной лексикой, которая включает в себя: выбор наиболее подходящих слов, передающих настроение высказывания, владение средствами интонационной и образной выразительности устной речи, отсутствие в речи грубых, просторечных слов и выражений;
6) соответствие речи литературной норме, хорошая дикция, отчетливое проговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии, владение паузами, ло-гическими ударениями.
Заключение
Трудности овладения вторичной образной номинацией дошкольниками
с ОНР определяются следующими факторами: ограничение семантического структурирования и объективации переносного значения образных средств языка, выраженные затруднения в выявлении скрытого смысла образных вы-ражений, недостаточная степень автоматизированности в речи вторичных наименований, сужение спектра вариативности их использования, снижение возможности синтагматического и парадигматического языкового ассоцииро-вания, низкий коэффициент образности, затруднения в семантизации и контек-стуализации полисемантичных слов и выражений.
Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро распространяется на ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания. Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.
Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему ре-чи. При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Работа над пониманием речи происходит на всех занятиях, прежде всего на двигательных и логопедических, а также на за-нятиях ручным трудом.
При двигательной терапии в пространстве игрового зала размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Все это не говорится, а делается: тряпка - это море, лишний стул - гора.
Такие занятия задают ритм и темп - то, что можно откорректировать именно на двигательных занятиях. К тому же у многих таких детей нарушено ощущение положения собственного тела в пространстве - вплоть до того, что ребенок садится мимо стула или не вписывается в дверной проем. Двигатель-ные занятия помогают справляться и с этими проблемами.
Одновременно необходимо работать над зрительным прослеживанием; оно также значительно стимулирует как речь, так и развитие в целом. Ребенок обделен вербальной информацией, а также зачастую чувственным опытом; восполнить недостаток чувственного опыта и связать этот опыт с речью является нашей основной целью.
Нужно активно заниматься ручным трудом, при этом все прощупывая и называя, устанавливая речевую структуру мира, делая его реальным, «жи-вым». Так шаг за шагом формируется словарь ребенка. Параллельно уточняются зрительные образы предметов: недостаточно увидеть предмет на картинке, надо самому слепить грушу или сделать кастрюлю. Тот же ручной труд помогает решать пространственные проблемы.
Рекомендуется большое внимание уделать развитию мелкой моторики пальцев рук. Например, большинству детей с общим недоразвитием трудно рвать бумагу, и не потому, что пальцы парализованы. При стандартном тести-ровании мелкой моторики такие дети могут показывать результат, близкий к норме, а сложить пальчики так, чтобы рвать бумагу, у них не получается. [5, с. 47].
Как пишет Л.С. Волкова, при обследовании логопед выявляет объем ре-чевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем пси-хического развития, определяет соотношение дефекта и ком¬пенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессом ов¬ладения звуко-вой стороной речи, развитием лексического за¬паса и грамматического строя. Важно определить соотноше¬ние развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
Список использованной литературы
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях до-школьного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001. 2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у до-школьников. М., 1997. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992. 6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. СПб., 1998. 7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985. 8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. 9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. 10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985. 11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения¬ детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978. 12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). М., 1998. 13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). М.: Гном и Д, 2000-2001. 14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. М.: Гном и Д, 2001. 15. Конова-ленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подгото-вительной группе для детей с ФФН. М., 1998. 16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. Воронеж, 2000. 17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. М., 1998. 18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002. 19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В.Ю., 2000. 20. Миронова¬ С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. 21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. 22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. СПб., 2002. 23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. Ярославль, 1998. 24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997. 25. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. СПб., 1999. 26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб., 1998. 27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1998. 28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. М., 2000. 29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991. 30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СПб., 1996. 31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001. 32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999. 33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М., 1999. 34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе¬ детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999. 35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987. 36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург,1996. 37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Воронеж, 1997. 38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000. 39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М., 2000. 40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983