Подготовка к ЕГЭ, ГДЗ, сочинения, эссе, рефераты arrow Педагогика arrow Введение в педагогическую деятельность А.Г. Бермус arrow 4. Модели целеполагания в педагогическом образовании: профессиографический и компетентностный подход

4. Модели целеполагания в педагогическом образовании: профессиографический и компетентностный подход

4. Модели целеполагания в педагогическом образовании: профессиографический и компетентностный подходы

Все перечисленные выше представления о педагогическом мастерстве и путях его приобретения носят общий характер и не лимитированы рамками образовательных учреждений, определенных временных периодов или аттестационных процедур. В то же время, если мы рассматриваем проблему профессионально-личностного становления педагога в условиях педагогического колледжа или вуза, мы нуждаемся в более четких, определенных формулировках целей: что именно должно быть сформировано в течение отведенного срока обучения, на основании чего выпускник сможет претендовать на занятие определенных должностей и приобретение квалификационных категорий.
В современной профессиональной педагогике наиболее распространены два отчасти конкурирующих, отчасти взаимно дополняющих подхода: профессиографический и компетентностный.
Само понятие профессиограммы представляет собой максимально разностороннее описание профессии, содержащее:    виды и средства
профессиональной деятельности; необходимые профессиональные знания, умения и навыки; профессионально значимые психологические и психофизические свойства. При этом в профессиограмме должны указываться ценностные основания и составляющие профессиональной деятельности, предполагаемые направления и результаты труда, возможности профессионального роста (повышения квалификации).
В зависимости от характера, степени сложности профессии, описание требуемых психологических и психофизиологических свойств (так называемая психограмма) может варьироваться по степени полноты. В наиболее массовых профессиях, указываются только рекомендуемые социальные качества (мотивы профессиональной деятельности, личностная и культурная идентичность). При описании более сложных видов деятельности (например, летчиков или подводников), предъявляются требования к базовым психическим процессам (быстрота и производительность умственных процессов, эмоционально-волевые характеристики) и физиологическим особенностям (тип высшей нервной деятельности, особенности нервно-мышечной регуляции).
Таким образом, в профессиограмме взаимодействуют и взаимно дополняют формальные, содержательные, системно-структурные, субъектнообъектные характеристики профессиональной деятельности.
С точки зрения Н.И.Новикова, к профессионально значимым свойствам педагога относятся: быть «способным правильно и чисто рассуждать, быть добронравным, знать русский и иностранные языки, хорошее произношение, доброе поведение и приличный внешний вид». На нравственную сторону педагогической профессии указывал и К.Д.Ушинский: «в каждом наставнике, а особенно в тех наставниках, которые назначаются для низших училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения...». Систематические исследования профессиограмм педагогов активизировались в 60-ые годы XX века, когда под руководством В.А.Сластенина была разработана профессиограмма педагога, включавшая четыре раздела: психологические характеристики личности учителя, требования к психолого-педагогической подготовке, объем и состав специальной (предметной) подготовки и содержание методической подготовки.
Несмотря на кажущуюся универсальность, в последние десятилетия стали очевидны и некоторые существенные недостатки профессиографического подхода:
• в условиях быстрых общественных изменений реальные запросы профессионально-педагогической практики меняются быстрее, чем громоздкие классификаторы узкопрофессиональных знаний и умений;
• некоторые компоненты профессиограмм (например, требования к личности учителя) оказываются малофункциональными в силу сложности и неоднозначности психодиагностических процедур, а также сложности законодательного обоснования диагностики;
• многие востребованные на рынке труда профессиональные качества носят существенно над- и внепрофессиональный характер, и не могут быть отображены в профессиографическом подходе.
Таким образом, на рубеже XX и XXI века возникла потребность в разработке нового подхода к целеполаганию в профессиональном образовании, преодолевающем недостатки профессиографического. В этом качестве особую популярность приобрел компетентностный подход.
Отличия компетентностного подхода от профессиографического многообразны. Во-первых, компетентностный подход не претендует на полное описание деятельности, которой должен овладеть профессионал, но акцентирует внимание на совокупности задач, которые должны им успешно решаться, т.е. компетентностное описание целей профессионального образования оказывается гораздо более компактным и мобильным.
Во-вторых, в рамках компетентностного подхода выделяются два ряда взаимно дополняющих понятий:    компетенций, представляющих собой
некоторую нормативную способность (готовность, умение) решать некоторый класс задач и компетентностей, представляющую собой индивидуальный уровень владения соответствующими компетенциями. Соответственно, использование компетентностного подхода связано с описанием модельных задач профессиональной деятельности - и разработкой средств диагностики компетентностей.
В-третьих, в компетентностном подходе принципиально изменяется представление об объекте знания. Если в профессиографическом подходе, объектами знания были элементы природного или социального мира (факты, описания, понятия, категории наук), познание которых выступало в качестве основы для профессиональной деятельности, то в компетентностном подходе, объекты - есть свидетельства результативности той или иной деятельности (программа, план, экспериментальные данные и пр.).
Наконец, в-четвертых, компетентностный подход отражает совершенно новую социально-экономическую реальность образования: компетенции обладают рыночной стоимостью, в соответствии с чем, их определение, обеспечение формирования, диагностика являются экономически мотивированными процессами. Некоторые компетенции могут оказаться «дорогими», т.е. требующими больших материально-технических вложений для их достижения и большого времени освоения, другие - «дешевыми». Соответственно, происходит социальная дифференциация в образовании - некоторые виды компетенций и, соответственно, образовательных программ оказываются доступными только для элитных групп населения, другие, напротив, оказываются массовыми, но не обеспечивают достаточного благосостояния их обладателям.

 
 

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

« Пред.   След. »

Основные рефераты

Основные рефераты