6. Основы педагогического общения

Существует известного рода конкуренция между понятиями «педагогическая деятельность» и «педагогическое общение». Традиционный подход заключается в том, что педагогическое общение рассматривается как одна из функций педагогической деятельности и представляет своего рода инструментарий педагогического воздействия. Другая точка зрения, исповедуемая гуманистической педагогикой, утверждает именно за педагогическим общением - смысловое первенство: в той мере, в которой учитель и ученик ощущают себя принадлежащими жизненной или событийной общности (В.И.Слободчиков), становятся возможными процессы образования, воспитания и развития. Общеизвестен факт: в большинстве случаев, отношение ребенка к изучаемому предмету определяется его взаимоотношениями с учителем, т.е. педагогическое общение предопределяет успешность педагогической деятельности, в целом.
Понятие «педагогического общения» многогранно. Иногда на первый план выходят эмоционально-чувственные аспекты («как учитель и ученик воспринимают и относятся друг к другу»), иногда, более значительными оказываются взаимосвязи в деятельности («как они взаимодействуют в педагогическом процессе и насколько это взаимодействие продуктивно»). Немаловажна и психологическая характеристика общения, в том числе, соотношение между вербальными (словесными) и невербальными (мимика, жестикуляция) средствами общения.
Отвечая на вопрос о сущностных отличиях педагогического общения от, скажем, бытового общения, следует указать на то, что педагогическое общение всегда целенаправленно и никогда не происходит просто так. Разные исследователи по-разному определяют направленность педагогического общения, но чаще всего в этом качестве фигурируют: развитие мотивации учащихся, творческий и результативный характер обучения, индивидуальное и коллективное воспитание учащихся.
В самой структуре педагогического общения выделяются такие компоненты, как
• обмен информацией (на рациональном уровне, общение всегда связано с обменом сведениями, представлениями, интерпретациями);
• личностная перцепция (учитель и ученик в процессе общения узнают личностные особенности друг друга);
• организация деятельности (педагогическое общение - есть обязательное условие реализации любой совместной деятельности);
• обмен ролями (очень важный и действенный инструмент, когда учитель, например, просит совета ученика по какой-то воспитательной или учебной проблеме, касающейся самого учащегося; либо же делегирует учащемуся функцию организации процесса);
• сопереживание и самоутверждение (в результате, учитель и ученик приобретают новый личностный опыт, основанный либо на понимании и примерке на себя переживаний партнера по общению, либо за счет выхода за пределы создавшегося личностного образа).
Естественно, что в разных ситуациях и в зависимости от участвующих
субъектов соотношение между перечисленными компонентами педагогического общения будет различным. Между тем, существует некоторая устойчивая совокупность типовых моделей педагогического общения, получивших название «стиль педагогического общения». В современной теории и практике педагогического образования закрепились две классификации стилей: в основе одной из них предпочитаемая педагогом ценность общения, другая - базируется на выделении основной функции.
Первая классификация (ее еще называют классификация стилей педагогического руководства) включает три стиля:
• авторитарный (учитель рассматривает себя как единственного носителя истинного знания в ученической среде, в связи с чем, поведение и речь учащихся жестко регламентируются и оцениваются);
• либеральный (учитель действует в рамках законодательно установленных норм и правил, выполняя свои обязанности и стремясь уйти от излишней личностной вовлеченности в процесс);
• демократический (учитель рассматривает себя в качестве организатора образовательного процесса, в этой связи, акцент делается на инициативе учащихся, создании ситуаций успеха, продуктивного взаимодействия, товарищеской критики и др.)
В рамках предметно-функциональной классификации стилей педагогического общения (В.А.Кан-Калик) выделяются:
• общение на основе увлеченности совместной деятельностью (высший тип педагогического общения, сочетающий благоприятную атмосферу межличностного общения с деловитостью и продуктивностью);
• общение на основе дружеского расположения (преобладает межличностная симпатия учителя и учащихся);
• общение-диалог (учителю и учащимся интересно общаться, однако это не приводит ни к существенным успехам в учебе, ни к возникновению устойчивых межличностных отношений);
• общение - дистанция (учитель и ученики соответствуют своим социальным ролям, и не проявляют интереса к личности друг друга);
• общение - заигрывание (учитель пытается заслужить доверие или расположение учащихся, воспроизводя их манеру поведения или пытаясь отвечать на их ожидания);
• общение - устрашение (негативная форма общения, возникающая при необходимости поддерживать иерархию в классе в условиях откровенного неуважения или пренебрежения со стороны учащихся). Очевидно, что в приведенном выше перечне, каждый последующий стиль общения оказывается менее эффективным, чем предыдущий. Разумеется, что формирование авторского стиля педагогического общения происходит на протяжении всей профессиональной карьеры учителя. Поэтому следует сказать о распространенных ошибках, приводящих к ухудшению педагогического общения и снижению эффективности педагогического процесса, в целом.
В частности, негативную роль в педагогическом общении играют:
• убежденность в собственной исключительности и, соответственно, отсутствии понимания со стороны учеников или коллег;
• попытки повысить значимость своего предмета в глазах учеников и их родителей, снижая оценки;
• удивление «непонятливостью» учащихся, демонстрация раздражения в связи с какими-то недостатками учащихся;
• назидательные рассказы о своих успехах или достижениях великих;
• фиксация на неудачах, особенно, в разговорах с родителями учащихся.