Глава 27. Критерии психологической готовности к школьному обучению

Нетрудно заметить связь трех компонентов учебной деятельности — учебной задачи, учебных действий и действий контроля и оценки с выделенными выше тремя сторонами психологической готовности к школьному обучению, а именно с отношением ребенка к взрослому, к сверстникам и к самому себе.
В двух предыдущих главах мы выделили три сферы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению и три ее компонента. Помимо этого, мы рассмотрели структуру учебной деятельности и установили, что каждый компонент психологической готовности к школьному обучению обеспечивает становление и развитие соответствующих компонентов учебной деятельности. Однако все ранее сказанное не касается определенного психологического содержания, вкладываемого в понятие личности.
Определение того, что является психологическим содержанием понятия «личность», связано как с изучением того, что происходит в период кризисов, разъединяющих и одновременно соединяющих смежные периоды развития, так и с исследованием конкретных изменений в личности дошкольника, которые обеспечивают развитие качественно новых личностных черт.
Как известно из возрастной психологии, каждый критический период кончается возникновением нового уровня самосознания. Применительно к интересующей нас теме, кризис семи лет предполагает, что по выходе из него ребенок приобретает черты нового самосознания, характеризующего младший школьный возраст.
Исследовав изменения в личности ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, Д. Элько- нин подчеркивал, что если ребенок дошкольник по своему самосознанию практик, то младший школьник становится теоретиком. Однако, как следует из разных работ, посвященных проблемам личностного развития, новые черты личности возникают не спонтанно, но требуют создания специальных условий. Исследования личностной готовности к школьному обучению касаются преимущественно вопросов, связанных с развитием волевой сферы или мотивационной основы обучения. Например, в работах Г. Кравцова, Б. Жамсрандоржийн и Т. Кузнецовой были получены убедительные доказательства того, что изменения в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связаны с изменением позиции практика на позицию теоретика.
А. Запорожец различал функциональное и общее психическое развитие. Первое относится к развитию и прогрессивному изменению отдельных сторон и функций ребенка, тогда как второе характеризует процесс развития в целом. Именно с общим психическим развитием сопряжено развитие личности ребенка. Это означает, что личностная готовность к школе связана с глобальными изменениями всех сторон психики ребенка.
Если попытаться обобщить различные личностные изменения, происходящие с ребенком на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, то можно сказать, что ребенок становится из ситуативного — внеситуативным. Отмечая особенности психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте, Д. Эльконин указывал, что ребенок дошкольного возраста является практиком, он «мыслит руками». Таким образом, проблема личностной готовности к школе конкретизируется и трансформируется в проблему перехода ориентации ребенка с цели на способ деятельности.
Переход с позиции практика на позицию теоретика может быть проиллюстрирован логикой развития игровой деятельности. Так, по мнению Л. Выготского, игра на протяжении дошкольного возраста развивается от мнимой ситуации, внутри которой подспудно содержатся правила игры, к явным правилам, содержащим внутри себя мнимую ситуацию. Указанная логика может использоваться при анализе перехода практической позиции в теоретическую. Так, исходное соотношение правил и мнимой ситуации означает, что ребенок игнорирует способ (правила) реализации деятельности. Второе соотношение говорит о том, что способ деятельности становится для ребенка ее существенной характеристикой. Позиция ребенка при этом может быть охарактеризована как позиция теоретика — позиция внеситуативная, а деятельность ребенка выступает как «бескорыстная», познавательноисследовательская.
Есть основания утверждать, что личностное развитие непосредственно связано с психическим развитием. При этом представляется, что психическое развитие во многом определяется зоной ближайшего развития, способностью ребенка использовать свои достижения и реализовывать свои умения и навыки в совместной (в большинстве случаев) с взрослым коллективной деятельности. В противовес психическому развитию личностное развитие реализуется в способности ребенка самостоятельно, без посторонней помощи в любых случаях использовать имеющиеся у него психологические характеристики и практические навыки.
В контексте соотношения психологической и личностной готовности к школьному обучению это может означать, что психологическая готовность к школьному обучению связана с особенностью отношений детей с окружающими людьми. Подтверждение этому можно найти в исследованиях, где показано, что вход в кризис семи лет и прохождение этого кризиса связаны с появлением новых форм общения ребенка с взрослым и сверстниками, а личностная готовность к школьному обучению предполагает, что ребенок качественно меняется и уже способен не только в отношениях, но и в самостоятельной деятельности по иному, чем было раньше, реализовать свои психологические качества и практические способности.
Итак, дети со сформированной психологической готовностью к школьному обучению, с одной стороны, могут без больших проблем учиться и имеют основания для того, чтобы у них сложилась учебная деятельность. Вместе с тем, реальное становление этой новой ведущей деятельности, определяющей психологический возраст в младшем школьном возрасте, обеспечивается тогда, когда у ребенка происходит реальное изменение его самосознания.
С одной стороны, качественные различия самосознания дошкольника и младшего школьника (или того, у кого сформирована личностная готовность к школьному обучению) связаны с особенностями самооценки. Как уже указывалось, у дошкольника не различаются общая самооценка (оценка себя как личности) и частная или деятельностная самооценка (оценка себя как субъекта деятельности). Именно поэтому для них слова «Ты плохой мальчик» и «Ты плохо нарисовал» означают одно — они плохие и к ним плохо относятся. В отличие от дошкольников дети, имеющие психологический возраст младших школьников, уже хорошо понимают, что неправильное (плохое) решение задачи и выполнение какого-либо другого задания совсем не означает, что они плохие. Они даже сами формулируют: «Да, я плохо решаю задачи, зато я красиво написал» и т. п.
Любопытно, что за этими различиями в самооценке стоят разные отношения детей к миру и окружающим их людям. Так, дошкольник, увидев картинку, на которой мальчик попытался поднять ведро и не смог, или прослушав рассказ про девочку, которая упала, скатываясь с горки, скажет, что причина неудачи в том, что ведро тяжелое, а горка слишком высокая или скользкая. Младшие школьники в этих или аналогичных случаях, даже если и отметят некоторые неблагоприятные характеристики предметов, обязательно добавят, что мальчик пока маленький, что он потренируется и сможет поднять ведро, а девочка поучится хорошо кататься с горки и не упадет.
Таким образом, первый фактор, касающийся изменений в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с особенностями самовосприятия и оценки себя. Другой фактор, как уже указывалось, касается переориентации ребенка с результата (как это происходит в позиции практика) на процесс, что свойственно теоретической позиции.
Исследование того, чем отличаются дети, личностно готовые к школьному обучению от тех, у кого этот вид готовности пока не сложился, а также логика возникновения нового вида самосознания, проводилось с помощью методики, в которой детей просили научить взрослого делать из бумаги ту поделку, которую они сами легко умели делать.
Обнаружилось, что можно выделить четыре группы детей.
1. Дети, у которых сложилась позиция «обучающего». Эти дети сами стимулируют взрослого к началу деятельности, дают подробные словесные инструкции, следят за действиями «ученика», исправляют ошибки, охотно отвечают на вопросы, показывают свою поделку в качестве образца, дают задания «ученику», подбадривают.
Например, девочка шести с половиной лет призывает экспериментатора: «Давайте делать. Нужно сначала свернуть как косыночку, потом расправить, потом другим концом согнуть, опять расправить. Вот так, а вы неправильно делаете, не очень красиво». На вопрос «ученика» «как мне нужно делать?» терпеливо отвечает: «Ой, давайте листик, я покажу: вот так, ясно? Потом загибаем уголочек, это трудно, надо, чтобы получилось ровно. Вот, как у меня». Она внимательно следит за действиями обучаемого, но ей что-то не нравится: «Давайте, я сделаю, это трудно, надо уметь!». «Ты мне лучше скажи, как сделать, а я постараюсь». — «Ну вот, я у себя сейчас уберу, смотрите, как надо, делайте за мной».
2. Дети, у которых позиция «обучающего» только складывается. Этих детей интересует прежде всего выполнение собственной поделки, но они, по просьбе экспериментатора, все же дают словесные инструкции, помогают исправить ошибки, предоставляют свою работу в качестве образца.
Например, девочка шести лет и семи месяцев совершает действия молча, но на вопросы отвечает, инструкции дает. Когда ее спрашивают, что же делать дальше, она говорит: «То, что делаю я: берите листочек и повторяйте за мной». Когда непонятливый «ученик» обращается к девочке: «Я не понимаю, рассказывай, пожалуйста, что ты делаешь, что нужно делать с листочком, чтобы получился журавлик?», — вновь отвечает: «Его надо все время складывать, и складывать по-разному». «Расскажи, как складывать». — «Да просто, чтобы получилось вот так, как моя бабушка платочек носит, а потом чтобы был язычок, вот так, смотрите». Затем, обратив внимание на то, что «ученик» снова не справляется, предлагает свою помощь: «Давайте, я сделаю».
3. Дети, которые позиции «обучающего» не имеют. Эти дети занимаются исключительно своей поделкой, добровольно внимания на «ученика» не обращают, ошибки не фиксируют. На обращение к ним за помощью реагируют раздражением, ссылками на различного рода затруднения, на то, что внимание к их действиям их смущает, на необходимость изготовить собственную поделку.
Например, мальчик шести лет и девяти месяцев удивляется тому, что его просят чему-то научить взрослого. Он сообщает: «Я не знаю, как научить, я не умею». Затем на все просьбы дать инструкции отвечает: «Я клею коробку».
4. Дети, которые отказывались участвовать в эксперименте. Эти дети вступали в диалог о предмете обучения, некоторые из них совершали попытку начать деятельность и по изготовлению, и по обучению, но, поняв, что они чего-то не умеют или забыли, от участия в эксперименте отказывались. В этой группе детей были и такие, которые совершенно отказывались принимать участие в деятельности.
Например, мальчик семи лет неохотно соглашается на участие в эксперименте, долго отказывается. Начинает деятельность, сначала отвечает на вопросы «ученика», но забывает и далее инструкций не дает и от деятельности вообще отказывается: «Согнуть... нет, я не помню, как делать, я пойду в группу».
Рассмотрение особенностей возникновения теоретического отношения к задаче и развития самосознания ребенка позволяет сделать вывод, что дети со сложившимся теоретическим отношением к задаче и высоким для этого возраста уровнем самосознания (дети с адекватной самооценкой) имеют характерную позицию «обучающего». Дети, у которых нет теоретического отношения к задаче, которые не различают себя как личность и себя как субъекта деятельности, не имеют позиции «обучающего». Остальные дети не имеют сложившейся позиции теоретика, но она находится у них как бы в «зоне ближайшего развития».
Любопытно, что дети, имеющие уже сложившуюся теоретическую позицию, относятся к заданию (научить взрослого складывать из бумаги) как к ситуации обучения. Дети со складывающейся теоретической позицией относятся к данному заданию по-разному: одни воспринимают задание как ситуацию, в которой прежде всего необходимо самому что-то сделать из бумаги, другие используют ее как возможность общения с взрослым, третьи наслаждаются своей ролью обучающего, ни мало не заботясь о том, чему и как они учат и что получается у их «ученика». Дети, у которых теоретическая позиция еще не сложилась, воспринимают предложенную им ситуацию аналогичным образом.
Итак, позиция теоретика возникает тогда, когда ребенок способен выделять обучение из других видов деятельности и использовать все другие виды активности — собственно деятельность по изготовлению поделки, общение с тем, кого учишь, игру и т. п. как средства обучения. В противном случае каждый из перечисленных видов активности ребенка становится его главной целью и препятствует и тому, чтобы он обучал, и тому, чтобы он обучался.
Психологические особенности детей с разным уровнем развития теоретической позиции позволяют выделить логику становления личностной готовности к школьному обучению: от возможности самому что-то сделать к восприятию ситуации как возможности общения с взрослым, через игру к пониманию и выделению собственно обучения.
Учителя и родители хорошо знают случаи, когда дети, не только хорошо владеющие учебным содержанием начальной школы (умеющие читать, писать и считать), но и психологически готовые к школьному обучению (принимающие учебную задачу и даже выделяющие общий способ ее решения), вдруг начинают испытывать проблемы и трудности в обучении. При этом они могут начать не очень адекватно себя вести, например рассказывать про то, чем покрыт пол у них в кухне или упоенно «играть в школу», ориентируясь прежде всего на внешние школьные правила или свой новый социальный статус. Осмысление поведения таких детей в контексте полученных результатов позволяет говорить, что у них не сформирована личностная готовность к школьному обучению.
Они не имеют теоретической позиции и не ориентируются на процесс той деятельности, которую выполняют, которой владеют или которой учатся. Они не умеют учить других людей и поэтому сами не могут учиться.
В этом случае нужно постепенно и поэтапно формировать отношение к ситуации как к возможности что-то сделать самому (быть субъектом собственной деятельности) или включать игру в ситуацию обучения. В любом случае можно сказать, что есть, с одной стороны, ориентиры, а с другой стороны, средства, с помощью которых личностная готовность к школьному обучению может быть целенаправленно сформирована или, в случае необходимости, адекватным образом скорректирована.