5. Смыслы и содержание научно-педагогического познания

Одним из наиболее интересных феноменов современного образования, формировавшимся на протяжении последних трех-четырех столетий, является научная педагогика или педагогическая наука, связанная с именами Яна Амоса Коменского, Джона Локка, Иоганна Генриха Песталоцци, Иоганна Фридриха Гербарта, Адольфа Фридриха Вильгельма Дистервега, Константина Дмитриевича Ушинского и множества других педагогов. Очевидно, что длительность пройденного педагогической наукой пути и многообразие направлений исследований не позволяет говорить подробно обо всех аспектах научно-педагогического познания, поэтому мы ограничимся основными направлениями развития педагогической науки.
В первую очередь, следует отметить, что педагогическая наука, как, впрочем, и вся современная наука, дитя Нового Времени, исторической эпохи, продолжавшейся с XVII и до середины XIX века. Следует отметить, что доминирующим умонастроением Нового Времени было познание природы и использование знания объективных законов для совершенствования человеческой жизни. Эта же установка определяла содержание и структуру педагогической науки: природа ребенка должна была быть познана объективным методом для того, чтобы впоследствии выработать максимально универсальные и эффективные рекомендации по природосообразному обучению и воспитанию.
Результатом объективного познания должны были стать педагогические законы, определяющие существенные связи между педагогическими явлениями и событиями (при каких условиях ребенок лучше запоминает, понимает, что обусловливает его большую или меньшую активность и др.). На основании этих законов предполагалось сформулировать принципы и правила, которые позволяли бы каждому педагогу, вне зависимости от его индивидуальных педагогических способностей, достигать максимального результата в обучении и воспитании. Идеалом педагогического процесса являлся часовой механизм - где все винтики и шестеренки настолько хорошо подогнаны друг к другу, что позволяет вне зависимости от личности часовщика или хозяина часов, а также - материала, из которого они изготовлены, обеспечивать идеальную точность хода.
Надо сказать, что педагогике вполне удалось сформулировать множество педагогических принципов, в том числе: наглядности (объяснять новый материал с опорой на визуальные образы), последовательности (объяснять новый материал на основе и с использованием знания прежнего), сознательности и активности (добиваться от учащихся активного слушания, повторения, воспроизведения изучаемого материала) и др.
В частности, Ф.А.В.Дистервег создал многоуровневую систематику правил обучения, часть из которых относилась к отношениям с учеником, часть - к отношению к изучаемому предмету, третья часть - к внешним условиям и четвертая - к профессиональным качествам педагога.
Однако результаты поиска универсальных педагогических законов оказались не столь впечатляющими, и на сегодняшний момент нет ни одного педагогического закона, который бы признавался всеми педагогами в качестве незыблемой основы педагогики (наподобие того, как все физики до сих пор признают законы Ньютона, а все генетики - законы Менделя).
Еще одно направление педагогической науки связано с проникновением в педагогику из философии понятия «процесс» в начале XIX века. Именно тогда, под действием философии Г.Гегеля и И.Канта, в педагогике укореняется представление о том, что существует подобие между индивидуальным человеческим развитием, развитием человеческого общества и историей, как таковой. Другими словами, народы и человечество, в целом, так же, как и отдельные индивиды, переживают периоды детства, подростничества, зрелости, в соответствии с чем, изучение истории может дать очень много для понимания периода детства и человеческого развития, в целом. В это же время, в педагогике закрепились философские представления о противоречиях, как движущих силах педагогического процесса, единстве и противоречивости его компонентов и пр.
Со времен Гербарта, в педагогической науке утверждается военная терминология:    говорится о стратегии (основных целях) обучения и
воспитания, которой противостоит педагогическая тактика (или педагогический такт). Сам педагогический процесс предстает в виде череды этапов, каждый из которых требует осуществления некоторых наступательных или выжидательных действий, маневров; использования фронтальных и индивидуальных форм взаимодействия и пр. Несмотря на то, что предложенная Гербартом схема педагогического процесса уже утратила практическое значение, большинство педагогов стараются выделить в описании педагогической действительности процессуальную структуру.
Отдельным направлением педагогической науки стала разработка теории целостного педагогического процесса. Действительно, основной функцией школы, еще с античных времен, являлось обучение детей, т.е. формирование первичных знаний о языке (чтение и письмо), числах (арифметика), окружающем мире и человеческом обществе (естество- и обществознание). Однако тогда же было понято, что одни лишь знания без ценностного отношения к ним, без потребности в их применении и постоянном совершенствовании не обеспечивают становления настоящего гражданина. Эту, вторую сторону школьной жизни, принято называть воспитанием. Наконец, развитие общества требовало от граждан все более сложных видов мышления и деятельности, в то время как значительная часть школьников приходила в школу с недостаточным уровнем мышления, физического и нравственного здоровья; начиная с конца XVIII века, актуализируется проблема интеллектуального, физического и нравственного развития ребенка в школе.
В результате, современная педагогическая наука предпочитает говорить о целостном педагогическом процессе, под которым понимается комплексное педагогическое воздействие, результатом которого становится и усвоение знаний, умений и навыков, формирование ценностных отношений, а также - новых способов мышления, деятельности и поведения. Одним из первых теоретиков и практиков такого подхода стал И.Г.Песталоцци, далее эта теория развивалась и в немецкой, и в российской педагогике.
Еще одним общим направлением развития педагогической науки уже в XX    веке стали разработки концепций педагогической и учебной деятельности. Если понятие педагогический процесс призвано объединить разные аспекты и этапы, условия и формы педагогической действительности, то понятия «педагогической деятельности» и «учебной деятельности» подчеркивают односторонние связи педагогической действительности - с ее субъектами - учителем и учеником. Эти связи многообразны: у каждого из субъектов образования может быть разный уровень мотивации (заинтересованности в обучении и воспитании), каждый из них может преследовать свои собственные цели, могут различаться уровни развития личности, характерологические особенности, предпочитаемые стили познавательной деятельности и общения. В этой связи, педагогическая действительность предстает пространством взаимодействия множества субъектов, причем результаты этого взаимодействия, в большей степени зависят от того, что происходит между ними, а не от того, насколько совершенны учебники или эффективна система обучения. В практическом плане, это означает перенос акцентов с научно-предметной подготовки учителя - в сторону самопознания, тренировки коммуникативных, познавательных, диагностических способностей, повышения готовности к взаимодействию с учениками в сложных педагогических ситуациях. Одновременно, происходит разработка педагогических технологий, ориентированных на большую самостоятельность учащихся, создание благоприятной психологической среды в образовании.