Основные принципы изучения дисциплины «Введение в педагогическую деятельность»
Основные принципы преподавания дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» определяются спецификой нынешней ситуации в социально-гуманитарном образовании, в целом. Как уже говорилось, потребности функционирующей системы образования, в достаточной степени, обеспечены нынешним кадровым ресурсом. С другой стороны, возрастает неудовлетворенный запрос на обеспечение кадровых потребностей инновационных образовательных систем и практик. В этой ситуации, образование вообще и педагогическое образование, в частности, должно ориентироваться на разработку и внедрение инновационных подходов, которые, в перспективе смогут обеспечить трансформацию не только образовательной, но и социальной действительности. В этой связи, говорится об опережающем типе профессионально-педагогической подготовки и, в частности, содержании дисциплины «Введение в педагогическую деятельность».
Другой аспект определяется тем, что дисциплина преподается в федеральном университете, ориентированном на создание инновационной университетской среды, реализующем установку на фундаментализацию образования, интеграцию научных, образовательных и информационных сред, индивидуализацию образовательных маршрутов студентов. Таким образом, мы говорим об образовательной ситуации виртуального колледжа, в котором каждый научно-образовательный феномен встроен во множество разноуровневых коммуникаций.
Соответственно, возникает сложное образовательное пространство дисциплины «Введение в педагогическую деятельность», в котором взаимодействуют и взаимопроникают историческое прошлое, настоящее и будущее педагогического образования и практики, сопрягаются локальные и глобальные информационные потоки. Основополагающими принципами обучения в этих условиях являются:
1. Антропный принцип - утверждает изначальную соразмерность педагогической действительности во всех ее проявлениях - человеческому существу и способу бытия. В практическом отношении, признание этого принципа означает проектирование и организацию любого педагогического процесса как человеко-сообразного, т.е. реализующего и преобразующего человеческие потребности, мотивы, идеи, смыслы, установки. Одновременно, этот принцип означает глубинное равенство всех участников образовательного процесса. Несмотря на то, что на внешнем социальном уровне, преподаватель является организатором и ведущим, а студент - участником и ведомым, в онтологическом отношении каждый из них обладает своим учебным, профессиональным и жизненным опытом, и каждый из этих опытов придает образованию свой уникальный смысл.
2. Культурологический принцип. Помимо того, что культура вообще предстает в качестве универсального основания и средства организации человеческой деятельности, современная педагогическая культура позволяет интегрировать различные идеи и тенденции современного образования, в том числе: просветительские интенции; ориентацию на приобретение практически-значимых компетенций; создание условий для личностного самоопределения и саморазвития.
3. Личностный подход. Образовательный процесс осмыслен постольку, поскольку он ориентирован на развитие личности каждого участника образовательного процесса как на смысл, цель, результат и главный критерий его эффективности. В практическом плане, личностный подход означает применение активных и диалоговых форм обучения, полемики, дискуссий, игр, элементов самодиагностики и тренинга, партнерство преподавателя и студентов.
4. Деятельностный подход. Образовательный процесс функционирует как совокупность различных видов и форм деятельности, каждая из которых характеризуется определенным субъектом, объектом, целями и задачами, обеспечивающими их достижение методами и формами организации, результатами и критериями качества. В практическом плане это означает, что ориентировочная, научно-исследовательская, проектная деятельность, а также деятельность самообразования и смыслообразования не являются внешними по отношению к процессу профессионально-педагогической подготовки студентов, но представляются важнейшими компонентами его содержания.
5. Системный подход. С этой точки зрения, образовательный процесс предстает в качестве сложно организованного единства, в котором все компоненты взаимосвязаны. В практическом отношении, его реализация означает сочетание индивидуальной, парной, коллективной работы, вербальных, аудиовизуальных методов обучения, коммуникативной направленности процесса обучения, а также интеграцию различных видов и форм учебно-профессиональной деятельности (в том числе, академической, досуговой, практической).
6. Информационный подход. В течение XX века значимость информации, как ресурса научно-технического и социально-экономического развития непрерывно возрастала. В практическом отношении, реализация этого принципа означает создание открытой, информационно-насыщенной образовательной среды, обеспечивающей каждого субъекта избыточной информацией как объективного, так и субъективного характера. С точки зрения информационного подхода, оценка достижений (точнее, оценивание) есть непрерывный информационный процесс, включающий и внутреннюю, и внешнюю, и взаимную оценку с их последующей взаимной коррекцией и развитием, а оптимальной формой ее осуществления является учебный портфель (портфолио).
Принципы отбора и организации содержания дисциплины «Введение в педагогическую деятельность»
Освоение дисциплины не предполагает наличие у студентов знаний, выходящих за рамки школьной программы. Более значительным является ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности. Структурно, учебник состоит из трех модулей.
В первом модуле («Человек в образовательной ситуации XXI века») рассматриваются историко-культурные и политико-экономические аспекты образовательной ситуации в начале XXI века. Важной особенностью рассмотрения является перенос акцентов с объективного описания образовательной реальности - к смысловой интерпретации педагогической действительности. Особое внимание уделяется многообразию, сложности и внутренней противоречивости педагогических представлений и моделей.
Второй модуль («Педагогическая профессия, деятельность, культура») нацелен на формирование системы базовых идей и представлений в сфере современной педагогической деятельности (модельные описания педагогической профессии, основы теорий педагогической деятельности, концепции педагогической культуры и др.). Принципиально важным компонентом изучения второго модуля является выполнение практических заданий, помогающее сформировать и развить основные общеучебные
умения и компетенции, необходимые для успешного освоения образовательной программы подготовки бакалавра образования.
В третьем модуле («Профессионально-личностное становление педагога») изучается вся совокупность нормативных, теоретических и предметно-практических условий личностного и профессионального становления педагога. Особое внимание уделяется методам
самодиагностики; тренинга, проектирования и самооценки профессиональноличностного развития, что позволяет каждому студенту в процессе изучения дисциплины разработать индивидуальный проект профессиональнообразовательной траектории и начать его реализацию с заполнения, так называемого, учебного портфеля (портфолио).
В каждом модуле конкретизирована комплексная цель модуля, приводятся краткие конспекты теоретического материала, а также - проблемные вопросы, проектные задания, тестовые задания для промежуточной аттестации и список рекомендуемой литературы. Это позволяет преподавателю в достаточно широких пределах варьировать методику изучения каждой темы, учитывать особенности подготовки и склонностей студентов, осуществлять гибкую индивидуализацию и дифференциацию процесса.
Следует отметить, что при написании учебника были учтены возможные ограничения бюджета учебного времени (особенно, аудиторных занятий). В частности, при необходимости, можно (хотя и нежелательно) ограничиться изучением только второго и третьего модулей, а для ознакомительного изучения - только третьим модулем учебника.
В процессе преподавания дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» важно сочетание занятий теоретической направленности (лекций и семинаров) с практическими занятиями, включающими элементы игр, тренингов и технологий личностного роста. Не менее важна самостоятельная работа студентов, позволяющая включить механизмы самоопределения и смыслообразования, разнообразить образовательные ситуации, повысить результативность образовательного процесса, в целом.
Педагогические технологии изучения дисциплины «Введение в педагогическую деятельность»
В силу установки настоящего учебника на стимулирование самоопределения и саморазвития всех участников образовательного процесса (включая преподавателей), мы не считаем целесообразным формулировку определенных требований к организации процесса изучения этого курса. Многое будет зависеть от индивидуальности преподавателя, сложившегося у него опыта и стиля педагогической деятельности, уровня подготовленности и других особенностей студенческой аудитории. Между тем, есть некоторые приемы, использование которых может оказаться полезным.
Рекомендации по организации лекционных занятий
Главная цель лекционных занятий - создание условий для проблематизации, осмысления и освоения теоретического материала. Весьма важен порядок этих процессов: теоретическое знание может быть освоено только тогда, когда оно уже осмыслено, т.е. обрело свое место в системе образовательного и жизненного опыта студента, а это возможно лишь в том случае, если выявлена проблема, в связи с которой это знание возникло и может быть полезным. Именно поэтому, одним из важнейших принципов лекционного преподавания дисциплины является актуализация семейного и школьного опыта студентов, выявление и осмысление существующих в нем противоречий и демонстрация функциональных, проектных возможностей обсуждаемых теоретических представлений. Все это требует от преподавателя концентрации не на произнесении «нормативного текста», но на постановке вопросов, организации обсуждения, выявлении и сопоставлении различных мнений, точек зрения и подходов.
В этой связи, можно сформулировать общий принцип лекционного преподавания: процесс информирования должен быть максимально облегчен и отделен от процесса понимания, при этом основное внимание лектора сосредотачивается как раз на создании условий для понимания изучаемого материала. Оптимально, если студенты заранее получают тексты лекций, имея возможность не только познакомиться с ними, но и прокомментировать, отметив непонятные или удивившие их фрагменты.
Соответственно, процесс чтения лекции, может быть обогащен следующими приемами:
1) Проблемная лекция. Преподаватель вместе со студентами изучает заранее размноженные тексты лекций, при этом акцентируя внимание на значимых вопросах, проблемах и противоречиях. Успевающие студенты извлекают полезную для себя информацию и из чтения, и из комментариев преподавателя, а слабые студенты могут быть уверены в том, что полный текст лекции находится перед ними. Если аудитория достаточна сильная, этот прием может быть усложнен: при подготовке к лекции студенты сами должны отметить вопросы, проблемы и противоречия в тексте, в связи с чем, лекция превращается, скорее, в «пресс-конференцию» преподавателя.
2) Студенты (в зависимости от уровня учебных навыков - с предварительной подготовкой или же без нее) зачитывают фрагменты лекции перед аудиторией. Одновременно, решается целый спектр проблем, связанных с недостатком времени для развития речевых компетенций студентов, преодолением страха перед аудиторией и пр. По завершению каждого такого фрагмента, аудитория вправе задать вопросы по прочитанному, либо же эти вопросы задает сам преподаватель, последовательно вовлекая в обсуждение как самого «лектора», так и всех присутствующих.
3) Заранее назначенные студенты готовят «фрагменты» лекций, представляющие собой краткое изложение теоретического материала, дополненное цитатами классиков педагогики, а также - примерами из области педагогической практики в сопровождении компьютерных презентаций, фрагментов видео-лекций и др.
4) «Рецензирование лекции». Один студент (лектор) читает фрагменты лекций, после чего другой студент (рецензент) оценивает услышанное. Критериями оценки могут быть: научность, информативность, логичность, актуальность, коммуникативная направленность. Можно усложнить этот прием, пригласив для рецензирования двух студентов: один из них будет подчеркивать достоинства, а другой - недостатки. В случае недостаточной подготовленности аудитории, и лектор, и рецензенты назначаются заранее; в прочих случаях, преподаватель может пригласить любого слушателя на каждую из ролей.
5) По заранее объявленной теме лекции несколько студентов готовят компьютерные презентации, которые обсуждаются в аудитории с участием преподавателя и с опорой на соответствующий текст лекции. Таким образом, у студентов формируется опыт «стереоскопического» мышления в педагогике, приобретаются навыки публичного выступления и общения.
Рекомендации по организации семинарских и практических занятий Основной целью семинарских и практических занятий является развитие практических умений и компетенций студентов. В этой связи, проведение семинарского занятия по традиционной схеме, когда заранее назначенные студенты зачитывают доклады, не вполне целесообразно.
Основу методической системы дисциплины составляют групповые формы работы, что предполагает организацию студенческих групп численностью от 2 до 5 человек для выполнения каждого задания. Важным эффектом групповой работы является развитие навыков педагогического общения, профессионально-значимой коммуникации, совместной познавательной деятельности и др.
Задания для семинарских и практических работ формулируются по следующим направлениям профессионально-педагогической деятельности с учетом интересов студентов и включают следующие типы:
1) Анализ образовательных ситуаций и педагогических проблем (case- study). Студенту (или группе студентов) предоставляются различные материалы (планы, проекты, программы, рецензии, аутентичные высказывания участников, аудио- и видео-записи происходящих событий), на основании чего должен быть сделан вывод о сущности проблемы (противоречия) и возможных путях ее решения.
2) Исследование историко-педагогических текстов. В качестве объекта исследования могут выступать авторские концепции педагогов прошлого, воспоминания современников, произведения искусства разных жанров (кинематограф, театр, живопись) на педагогические темы и др. В процессе их исследования анализируются как объективные предпосылки их возникновения (историко-культурные и политико-экономические условия), так и субъективные впечатления, возникающие у читателя или зрителя.
3) Анализ педагогического опыта. Общая логика выполнения этих заданий близка заданиям на анализ образовательных ситуаций, однако отличается их ориентацией на различные взаимно дополняющие описания опыта педагогической деятельности учителя.
4) Разработка программы педагогической диагностики. Основываясь на требованиях стандартов и рабочих учебных программ, студенты разрабатывают систему диагностических заданий, критериального и организационно-управленческого обеспечения проведения диагностических мероприятий, а также - апробируют их на своем коллективе.
5) Проектирование и программирование педагогической деятельности. Студентам предлагается в условиях групповой деятельности разработать педагогический проект, который мог бы быть реализован в условиях общеобразовательной школы или другого образовательного учреждения. Инструментами выступают тексты стандартов, учебных планов и типовых учебных программ.
6) Прогнозирование последствий принятия педагогических решений. Студенты приобретают опыт анализа нормативной документации, а также - последствий принятых решений.
7) Конструирование различных форм сотрудничества и взаимодействия с детьми разного возраста. В основе этой формы деятельности - разработка планов и программ массовых мероприятий с участием школьников (творческих сборов, мастер-классов, детских праздников, спортивных и театрализованных мероприятий).
8) Конструирование ситуаций взаимодействия с родителями, социокультурной средой, профессиональными сообществами. Общая структура выполнения этих заданий достаточно близка заданиям по конструированию сотрудничества и взаимодействия с детьми, но реализуется в несколько иной - социокультурной среде и предполагает решение проблем партнерства семьи и школы, профилизации и профориентации, привлечения общественности к управлению школой и пр.
9) Освоение различных профессионально-педагогических ролей. Задания этого типа представляют собой сценарии взаимодействия (коммуникации), которые реализуются - разыгрываются студентами.
10) Диагностика и самодиагностика. Важнейшим условием успешности изучения дисциплины является углубление представлений каждого студента о самом себе, своих профессионально-личностных особенностях и возможностях, склонностях и проблемах.
11) Тренинг. В рамках тренинга студенты под руководством преподавателя отрабатывают профессионально-значимые практические навыки, модели поведения, общения и рефлексии.
12) Конференция или «круглый стол». Эта форма является очень эффективной для рубежной (по результатам изучения модуля) и итоговой (по результатам изучения всего курса) диагностики. Очень перспективным представляется использование формы конференции для представления и обсуждения индивидуальных учебных портфелей (портфолио).
В конце каждого практического занятия рекомендуется организовать рефлексию студентами своей деятельности и содержанию занятия, в целом.
Отметим, что по ряду принципиальных соображений мы не стали помещать в учебнике глоссарий. Во-первых, ни одно определение в современных гуманитарных науках (в том числе, и педагогике) не является общепризнанным. Во-вторых, с учетом распространения специализированных ресурсов сети Интернет Web 2.0 (например, Wikipedia или Letopisi.ru), поиск определения практически к любому понятию перестал быть проблемой. Наконец, и это самая существенная причина - одной из важнейших компетенций студента современного вуза является способность и готовность к формулировке собственных понятий, с опорой на различные точки зрения в педагогической литературе, а также - с учетом решаемых проблем профессионально-личностного развития.
