Глава 16. Структура процесса обучения

Раздел 4. Закономерности построения обучения в дошкольном возрасте
В предыдущих разделах учебного пособия мы проанализировали процесс спонтанного обучения, вычленили в нем закономерно сменяющие друг друга стадии и попытались понять, можно ли реактивное обучение привести в соответствие с этими закономерностями.
Очень ярко особенности спонтанного обучения проявляются у детей, овладевающих разными видами изобразительной деятельности. Наблюдения за детьми проводились в разновозрастных группах детского комплекса, где находились дети в возрасте от трех до семи лет. В группах были созданы необходимые условия для ведения изобразительной деятельности, имелись различные материалы — гуашь, акварель, восковые мелки, рисовальный уголь, цветные карандаши, достаточное количество бумаги разного качества и формата, кисточек. Специальные занятия по изобразительной деятельности не проводились, детям помогали только по их просьбе в случае затруднений. В то же время в группах была организована интересная для детей, содержательная жизнь, богатая событиями. Таким образом, у детей все время возникала потребность отразить в изобразительной деятельности свои впечатления и переживания. Спонтанные занятия детей рисованием поощрялись. Кроме того, условия разновозрастной группы позволяли младшим учиться у старших, уже владеющих какими-то умениями и навыками в рисовании.
I стадия. Погружение, творческое манипулирование
Оказалось, что, несмотря на такие, казалось бы, благоприятные условия для развития собственно изобразительной деятельности, почти все дети, вместо того чтобы сразу же начинать рисование на темы происходящих событий, вначале используют материал и инструменты не по назначению.
Даже совсем большие, шести-семилетние ребята, имея в своем распоряжении материалы, время и место для изобразительной деятельности, поддаются соблазну действовать с материалами, как с самоценными объектами, не имеющими статуса инструментов, средств для чего-то. Умеющие неплохо рисовать дети (что видно по их работам, сделанным ранее в других условиях), начинают пользоваться красками как малыши: разводят из них цветные «болота», экспериментируют с густотой краски, смешивают цвета, красят разные материалы — вату, бумажные обрезки разной фактуры. Они могут попытаться лепить из чуть засохшей гуаши, накладывать ее густо, слоями. Кисточки в процессе этой деятельности быстро стираются до основания, изводится много бумаги без видимого (для взрослых) результата.
Нередко ребята, имея возможность сочетать на первый взгляд несочетаемое, придумывают странные вещи — например, красят акварелью или гуашью конторский клей, смешивая его с краской, и потом что-то формуют из этого материала. Таким образом на листе или картонке могут возникнуть целые «пейзажи». У такого произведения нет изначального замысла, оно создается как бы случайно, в процессе своеобразной творческой манипуляции-экспериментирования. Это — самоценная для ребенка, творческая исследовательская деятельность. Она сродни детской возне в луже с привлечением палочек, песка и листьев — всего, что попадется под руку; или строительству песчаных замков на берегу, лепке из влажного снега—не тогда, когда есть замысел, скажем, соорудить крепость или снежную бабу, а тогда, когда ребенок как бы погружается в материал без предварительного замысла, идет за ним, за его свойствами и возможностями. Ребенок исследует, испытывает эти возможности, действует с материалом всеми доступными ему способами, сообразуясь с тем, что получается, и своим опытом.
Таким образом начинают действовать дети всех возрастов, но не все сразу. Среди старших детей немало таких, кто начинает рисовать привычным способом—так, как он это делает всегда, не решаясь использовать представившуюся возможность. Это дети с разным уровнем рисовальных умений. Одни из них рисуют довольно хорошо для своего возраста, другие хуже, вплоть до почти полной беспомощности. Их объединяет другая особенность: все они рисуют стереотипно, повторяя излюбленные, хорошо получающиеся приемы, которыми они овладели и пользуются из рисунка в рисунок. Их отличает и еще одно свойство — почти все они предпочитают фломастеры, а если их нет, то цветные карандаши. Даже когда они рисуют красками, то сначала намечают рисунок карандашом, аккуратно раскрашивая, а не рисуя кисточкой.
Этих ребят можно условно разделить на две группы. Одни рисуют слишком плохо, поэтому не уверены в себе, зажаты, боятся свободно пользоваться рисовальными материалами. Их рисунки беспомощны, и нередки прямые отказы попробовать нарисовать что-либо. Дети говорят, что они не умеют, не любят рисовать. Они предпочитают другие виды деятельности и сами почти не подходят к столу и полкам с рисовальными материалами. Рисунки, когда они все-таки появляются, бедны по цвету (как правило, дети предпочитают простой или темный карандаш) и пластически (в них повторяются, как правило, небольшие кружки и прямые линии, часто параллельные или пересекающиеся под прямым углом, маленькие прямоугольники), часто весь рисунок прижимается к нижней кромке листа. Все эти особенности говорят о тревожности, неуверенности, напряженности ребенка во время рисования, а часто и в более широком смысле. Действительно, такая неуверенность и тревожность относится именно к ситуации рисования лишь в немногих случаях — когда у ребенка был какой-либо негативный опыт, связанный с неуспешностью и отрицательной оценкой со стороны взрослого его рисовальных попыток. В этих случаях, при спонтанных занятиях в экспериментальных группах дети просто подолгу не подходили к рисовальному столу, избегали рисования. Но чаще те, кто имел такие особенности рисунка, проявляли ту же неуверенность в себе, заторможенность или излишнюю расторможен- ность, конфликтность и в других сферах жизни. У этих детей особенности рисунка свидетельствовали о личностных проблемах, причины которых, чаще всего, коренятся в особенностях семейного воспитания.
Другие дети, напротив, рисуют скорее хорошо для своего возраста, владеют многими приемами, пользуются яркими цветами, свободно располагают рисунок на листе и любят рисовать. Эти ребята, овладев несколькими (иногда многими) приемами, пользуются ими из рисунка в рисунок. Это такие приемы, как рисование домика «в перспективе», зверюшек «как в мультфильме», определенные способы изображения человеческого лица, фигуры, дерева, цветка и др. Сложность и совершенство владения приемами зависит от возраста, индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Характерно, что большинство этих детей очень ценит удовольствие, которое они получают от процесса рисования, достигнутого результата и оценки окружающих. Это удовольствие для них еще не исчерпано, и оно тормозит естественную исследовательскую активность, которая свойственна большинству детей в ситуации, когда они могут свободно пользоваться новыми интересными материалами так, как им хочется. Все это, на первый взгляд, не выглядит как какая-то проблема в развитии ребенка, но настораживает проявляющееся при длительном наблюдении однообразие и повторяемость одних и тех же объектов изображения и приемов рисования. Ребенок, выглядящий вполне развитым в плане владения изобразительной деятельностью, на самом деле практически не двигается вперед. Содержание жизни не перерабатывается им творчески, а скользит мимо него, заглушаемое его собственной стереотипной и повторяющейся, по сути репродуктивной, деятельностью. Как правило, такое «хорошее» рисование в соответствующем возрасте и выглядит хорошим, однако позднее оно, не развиваясь и оставаясь приблизительно таким же, просто потихоньку вытесняется из жизни ребенка, так как уже не вызывает похвал и удивления со стороны окружающих и не поддерживается таким образом. В этом, видимо, и состоит трагедия «вундеркиндов» в области рисования.
В результате дети обеих групп выпадают из общей, уже описанной тенденции — использовать краски и бумагу не как специализированные средства для рисования, а как самоценный материал для исследования, приобретения неспецифического опыта действий с ним. Однако именно для этих детей применявшийся способ введения нужного содержания в изобразительную деятельность оказался очень подходящим. Все они — не сразу, а постепенно, но все же довольно скоро — «соблазнились» свободой обращения с интересными, привлекательными, большинству детей обычно не доступными в таком объеме материалами и стали сначала робко, а затем все смелее действовать с ними в соответствии со своими интересами и возможностями. Хорошо рисующие дети иногда просто соскальзывали со своего обычного способа рисования на манипулирование сперва теми же фломастерами, которыми исполнялся обычный рисунок, а потом у них появлялся вкус к получающимся цветным пятнам и линиям, рисуемым жидкими красками. Ребенок, создавая пятна и линии на бумаге и следуя вниманием за ними, забыв об окружающем и о том, что у него должно получиться, как бы «отпускает» себя, расслабляется.
Такое «рисование» — прекрасный способ снятия напряжения, тренировки сосредоточения. Для детей первой группы оно имеет существенное психотерапевтическое воздействие. Когда в него вовлекается возбудимый, расторможенный или, наоборот, излишне зажатый ребенок, оно приобретает свойства естественного психокоррекционного средства.
Для маленьких, трех-четырехлетних детей такое «рисование» довольно естественно. Они еще не так далеко ушли от стадии «каракулей», «марания», для которой именно это и характерно.
У старших детей — у тех, кто хорошо рисует, и у испытывающих в этом трудности — такое «рисовальное поведение» кажется не по возрасту свободным и бессмысленным. Именно это и смущает вначале некоторых, наиболее личностно напряженных детей. Взрослых это тоже нередко смущает. Им жаль, что столько бумаги, кистей и красок переводится без видимого толка. Но скоро взрослые убеждаются, что толк есть, и немалый. Дети же, «погрузившись» в стихию красок, как бы спускаются вниз по возрастной лестнице и очень быстро начинают заново проходить тот путь, который они в свое время прошли, но недостаточно реализовали каждый его этап.
II стадия. Присвоение, «выращивание» способа действий
Для естественного изживания стадии каракулей характерно такое явление: ребенок, усовершенствовавшись в нанесении карандашных штрихов на бумагу, приобретая известную свободу в этом, теперь способен узнать в случайном скрещении линий что-то знакомое и назвать свой «рисунок» словом. Один раз узнав и обозначив что-то в своем рисунке, он стремится повторить, а потом и варьировать это.
С детьми в наблюдаемых группах, большими и маленькими, происходило то же самое. Только средства, которыми они «марали» бумагу, стали более богатыми, а дети были уже не совсем маленькие, поэтому узнавание и воспроизведение оказались достаточно сложны и интересны. Этот процесс соразмерен уровню развития воображения и фантазии детей, а так как мы специально использовали средства игры и общения, то и в изобразительной деятельности это проявлялось достаточно богато.
Время, которое необходимо каждому ребенку на то, чтобы фаза чистого погружения в материал реализовалась и завершилась выходом на случайно получающееся изображение, очень сильно варьируется у детей — как в зависимости от возраста, так и индивидуально. Есть подвижные дети, которые очень быстро и разнообразно пробуют действовать, а если получается что-то интересное, скоро насыщаются и пробуют какой- то новый способ, взяв другую кисточку или краску, иначе повернув лист. Другие дети, с медленной насыщаемостью, могут подолгу разводить одну красочную лужу, купаясь в ней взглядом, кистью или даже пальцами, не уставая от этого, не желая чего-то нового.
Важно то, что каждый — и большой, и маленький, и быстрый, и медлительный — может полностью реализовать свою потребность в свободных действиях с красками и бумагой, приобрести собственный опыт, свое представление о материалах и их возможностях.
В тот момент, когда ребенок начинает вкладывать в свои действия с бумагой и красками какой-то смысл — вначале нечаянно узнанный, а потом и придуманный, — он начинает слышать то, что говорится рядом, разглядеть то, что делается кем-то другим. Для него возникает закономерный вопрос: а как еще можно? Начинают возникать замыслы, порожденные теми возможностями материала, которые ребенок теперь знает хорошо, и теми впечатлениями, которые, помимо рисования, наполняют его жизнь. Если он стал узнавать что-то в своих «морях и реках» из краски, значит, эти впечатления, раньше на время занятий рисованием как бы оттесненные в сторону, пробили себе путь и сюда. Значит, материалы для изобразительной деятельности, которые были самостоятельными, полноценными объектами действий, заслоняющими на время все остальное, теперь превращаются именно в материалы, в средства для достижения какого-то результата.
На этой, второй стадии и происходит собственно овладение конкретными способами действия, присвоение их. И это будет действительно присвоением, а точнее, выстраиванием заново, воссозданием в ходе индивидуального развития ребенка способа, закрепленного в культуре. Некоторые способы могут быть и не общекультурными, а изобретенными тем или другим ребенком лично, как, например, уже упоминавшееся раскрашивание клея или использование этого же клея в качестве носителя цвета — краски, дающей блестящее желтоватое покрытие, контрастирующее по фактуре с матовой гуашью. Такое использование клея придумала одна шестилетняя девочка, и оно широко распространилось в ее группе.
Однако и существующий в общечеловеческом опыте способ ребенок часто не усваивает как готовый, а заново открывает для себя. Для него это самое настоящее открытие, которое субъективно принадлежит ему лично, как и реальные его изобретения. Потом ребенок может увидеть, что и другие делают так же или примерно так же, как и он. Его это почти всегда заинтересовывает, он начинает сравнивать, как выходит у него, а как — у другого, возникают варианты, нюансы, способ действия обогащается у обоих. Например, в одной группе дети самостоятельно открыли технику, близкую к монотипии (нанесение на бумагу отпечатка рисунка, сделанного на другом материале, например, на пластмассовой дощечке- палитре). Первый отпечаток вышел случайно у двоих детей, возившихся с палитрой. Им это понравилось, и они, помыв дощечку, стали нарочно рисовать на ней и делать отпечатки на листах бумаги. Другие дети тоже заинтересовались — и пришлось найти еще несколько подходящих дощечек. Дети прилаживали бумагу к дощечке, кто просто рукой, кто ровным краем пластмассовой игрушки, кто носовым платком (было найдено несколько способов, ребята сравнивали, у кого лучше получается). В конце концов, воспитатель показала общепринятый, закрепленный в ремесле художников способ — «накатывание» круглой стороной ложки. Этот общекультурный способ возник для детей в широком контексте различных вариантов, при ясно осмысленной ими задаче. Оказалось, что ложкой «накатывать» рисунок удобнее всего: у нее есть ручка, она в меру круглая, хорошо прижимает лист к дощечке. Но ложка не стала единственно возможным инструментом. Ее можно было легко чем-то заменить — хоть рукой, — ведь детям теперь ясна функция, которую она выполняет, а значит, нетрудно подобрать то, что эту функцию может выполнить.
На второй стадии процесса усвоения разворачивается настоящая исследовательская деятельность. В отличие от первой, когда предметом деятельности был материал для рисования и его неспецифические свойства и возможности, теперь это собственно изобразительные свойства материала. Очень точно вычленяются детьми изобразительные задачи, которые решаются тем или другим способом. Задачи, способы решения личное прочтение их каждым ребенком очень разнообразны, но детям, как правило, интересно делиться друг с другом «секретами мастерства». Кроме того, они часто спрашивают совета и помощи у взрослых. Эта помощь бывает действительно эффективной, так как она является не навязанным ребенку «сверху» поучением, а ответом на запрос самого ребенка.
В деятельности детей на этой стадии есть интересная особенность. Ребенок может подметить или открыть для себя какой-то новый способ, хотя бы всем известное примакивание. Если он открывает его в процессе творческой манипуляции, то, как правило, увлекается получающимися от мягкого прижатия кисти к бумаге округлыми аккуратными пятнышками.
Ребенок экспериментирует с ними. Он делает их голубой краской и говорит: «Снег». Потом он располагает их двойной цепочкой и говорит: «Следы медведя». Эти пятна — особый способ действия с краской, кисточкой и бумагой — являются сейчас предметом его исследовательской активности. Он смотрит, как они у него получаются, и придумывает все новые и новые их смыслы. Но когда этот же ребенок в этот же день, увлечется сюжетным рисунком, он вряд ли использует новый прием. Если он увлечен не способом изображения, а самой целью изобразить, скажем, морской бой, то приемы, используемые им при этом, будут те, которыми он владеет хорошо и давно, то есть они для него перестали быть предметом интереса и стараний, а стали средством выразительности. А примакива- ние пока именно предмет, а не средство. Средством оно становится постепенно, по мере накопления опыта его применения, освоения его возможных значений.
То обучение детей как дошкольного, так и школьного возраста, которое строится по программе взрослого, даже очень хорошо организованное и интересное детям, страдает обычно одним существенным недостатком: оно ограничивается лишь описанным выше процессом. Осваиваемый способ действий остается для детей предметом овладения, но не превращается в личное, им принадлежащее средство индивидуальной выразительности. В этом случае не помогает сколь угодно занимательное игровое оформление подачи материала, не спасает и высокая активность детей на занятии или уроке. Все равно способ, остающийся предметом освоения, пусть даже внешне успешного, не делается их личной возможностью, не встраивается в формирующуюся личность в качестве ее принадлежности. Дети могут с удовольствием участвовать в уроке — он веселый, увлекательный, на нем все получается и тебя за это хвалят, но прошел урок — и то, что на нем было нужно изучать, уже не пригодится в других жизненных ситуациях до следующего урока по этому же предмету у этого же учителя.
Именно отсюда трудности учителей, которым приходится сменять своего коллегу, почему-либо ушедшего из школы, не доведя класса. Дети учатся конкретно и ситуативно, а приобретаемые ими знания, умения и навыки тоже, в большой мере, конкретно-ситуативны. Деятельность, которая организуется учителем на уроке, не принадлежит полностью самим детям, значит и способы действия, которые в ней используются, более того, специально отрабатываются, тоже не принадлежат им самим. Учение становится самоценным, оно не нужно для того, чтобы потом с помощью новых умений делать важное и нужное лично для ребенка, а существует само по себе, чтобы знать и уметь сделать что-то, личностного смысла не имеющее. А другой учитель — он и спрашивает немного по-другому, и отвечает, если его спросишь, тоже не так, и неизвестно, это ли в точности ему надо от тебя или не совсем это. И только когда опытным путем дети установят, что новый учитель считает хорошим, поймут, каким должен быть определенный образ действий, поведения и взаимодействия с ним на уроке и во внеурочное время, ребята обретают под ногами почву.
Все это свидетельствует о том, что для детей ситуация урока выступает целостно, и они не знают, что в ней главное: собственно предметное содержание или особенности взаимодействия с учителем по поводу этого содержания. Точнее, они не различают этих двух вещей, а непосредственно для них, несомненно, более значимо взаимодействие с учителем, от которого невозможно отделить предмет обучения. Значит, учебная деятельность как таковая у них еще не сложилась, ведь выделение учебной задачи — необходимый ее компонент. В то же время вне учебы или при спонтанном обучении, у дошкольников вполне возможно сформировать ориентацию именно на сам предмет деятельности (будь то какой-то интересный для ребят материал, способ действий с ним или решение содержательной задачи при посредстве этого материала и способа).
III стадия. Использование нового способа в собственной творческой деятельности
Спонтанное обучение происходит только в том случае, когда разворачивается собственная деятельность ребенка—неспецифическая манипулятивно-исследовательская, игровая или продуктивная, а часто смешанная, где совмещаются особенности всех трех перечисленных видов. Компоненты этой собственной деятельности принадлежат самому ребенку, не отчуждаются, поэтому ее содержание остается для него актуальным.
Способность детей строить собственную деятельность — одна из важнейших предпосылок построения в дальнейшем, при переходе к реактивному обучению, учебной деятельности. Отсутствие у многих детей предшкольного и школьного возраста способности строить такую деятельность хотя бы на каком-то освоенном материале — одна из главных проблем современного начального (и не только) образования.
Именно построение своей собственной творческой деятельности с использованием новых, приобретенных умений и знаний и есть третий, очень важный этап процесса обучения, если он протекает полноценно. Ребенок, открывший для себя, например, способ «примакивания», освоивший его, начинает применять его при свободном рисовании, будучи увлечен уже не собственно этим способом, а предметным или сюжетным содержанием изображения и стараниями передать его как можно яснее и лучше.
Это означает, что способ действительно стал принадлежать лично ребенку, это теперь его собственная возможность, его инструмент. Результат обучения стал «кирпичиком» развивающейся, строящейся личности ребенка—одним из выстроенных, воссозданных, выращенных заново способов действия, выработанных при этом на протяжении многих поколений человеческой культурой. Если такой «кирпичик» не выращен «изнутри», а привнесен «снаружи», он, не становясь тканью развивающейся личности, так и остается механически к ней приложенным и при первой возможности, как только его перестанут насильственно «прилаживать», потеряется, едва ли оставив заметные следы.
Правда, бывает и так, что привносимое извне умение или знание попадает в своеобразный резонанс с теми образованиями, которые уже есть в развивающейся личности. То есть у ребенка в его багаже уже есть что-то подобное, или противоположное, или еще как-то связанное по смыслу, форме, месту в его жизни, что сделает новое небезразличным, относящим ся к ребенку и его опыту, и, в конечном итоге, не будет отчуждаться им. Можно предположить, что именно таков механизм обучения, которое, строясь не «изнутри», а «снаружи», по программе взрослых, все-таки дает настоящие, а не формальные результаты. Поэтому хорошие педагоги всегда строят обучение с учетом личного опыта, интересов и способностей детей.
И все-таки почти всегда обучение, строящееся по программе взрослого, и у дошкольников, и у школьников страдает отсутствием этого последнего этапа. Использование нового способа нередко организуется на уроке или занятии, но только в специальных учебных задачах, носящих для ребенка тот же условный характер, не имеющих к нему прямого отношения (за исключением успешности, которая может его лично очень волновать, но тогда его волнует именно использование нового способа, а не собственно содержательная сторона деятельности; способ остается самоценным, не входящим в пространство непосредственно значимых для ребенка смыслов).
Возможен еще один путь—создание вместе с детьми нового пространства актуальных смыслов. Это обычное явление для средней школы, где дети начинают увлекаться началами наук, однако его можно наблюдать все реже и реже. Происходит это оттого, что создание новых актуальных смыслов предполагает наличие самого этого идеального внутреннего пространства, где они могут «поселиться», которое с их помощью может быть структурировано. Для этого надо, чтобы ребенок, подошедший в своем развитии к соответствующему этапу, имел пространство актуальных смыслов, которое адекватно его возрасту.
Рассмотрев процесс спонтанного, не детерминированного программой взрослого обучения детей дошкольного возраста, мы выделили три этапа этого процесса, три его стадии.
1. Погружение в материал—свободное экспериментирование с новым материалом, которое внешне выглядит как неспецифическое манипулирование с ним. Это глубоко творческий процесс приобретения ребенком его собственного, неповторимого, лич- ностно окрашенного опыта действий с этим материалом всеми доступными ему способами. В результате некоторые способы оказываются предпочтительней, доставляют больше удовольствия, другие постепенно тормозятся, забываются, потому что ничего интересного ни в них самих, ни в их результатах не оказалось.
2. Возникновение среди способов действия с новыми материалами тех, которые предпочтительней в соответствии с общекультурным смыслом, выделение этого смысла как актуального для ребенка, выстраивание собственно тех способов действия, которые заложены в материале, отработка этих способов, как предмета заинтересованного освоения и превращение их из самоценного предмета детской деятельности в ее средство.
3. Ребенок использует полученное знание или умение в собственных, не отчужденных для него, лично актуальных целях. Он делает новое средство инструментом собственной творческой деятельности.
Три перечисленные стадии процесса обучения не сменяют друг друга механически. В условиях сложной, многомерной и многосмысловой неотчужденной детской деятельности одни ее компоненты и стороны могут находиться на стадии погружения (включаясь как фрагменты-отвлечения, без утери общего смысла и цели деятельности, в которую они входят), другие — в стадии отработки способа, и третьи, наконец, собственно на стадии использования в качестве уже присвоенного полноценного средства. В осуществлении сложной, многомерной деятельности могут возникать все новые и новые аспекты, проходящие перечисленные стадии. Но каждый отдельно взятый способ действия должен для полноценного становления пройти все три стадии, хотя не всегда они бывают внешне явственно развернуты.
В целом процесс освоения новых для ребенка сфер жизнедеятельности, выстраивания присущих новой сфере способов действия и на этой основе качественно новой для него творческой деятельности, можно охарактеризовать как индивидуализацию элементов той или иной области культуры. Индивидуализация — это воссоздание, выращивание в процессе онтогенеза того, что существует в пространстве человеческой культуры и является результатом филогенетического развития.
Рассмотрим теперь кратко те же закономерности процессов спонтанного обучения на других конкретных примерах. Например, понаблюдаем, как младенец второго года жизни учится есть ложкой.
Ложка—один из предметов, с самого раннего возраста окружающих ребенка. Она используется по назначению для его кормления постоянно, изо дня в день. Тем не менее ребенок, которому уже минул год и который, без сомнения, знает, для чего используется ложка, относится к ней, как ко всем другим предметам — ситуативно. Действия с ложкой неспецифичны, они детерминируются конкретной ситуацией: если ребенок сидит на высоком стульчике, то ложку интересно бросать на пол или стучать ею о стол; если ребенок находится на полу, взять ее двумя руками и сосать или ползти с ней в руке; если рядом есть кто-то из взрослых, дотронуться ею до этого человека или отдавать ее ему, а потом отбирать обратно и т. д. Во время кормления ребенок, имеющий в руках ложку, пока мать кормит его другой, может возить ею по тарелке, но не пытаясь есть, а просто подражая взрослому.
Это, несомненно, первая стадия процесса спонтанного обучения. Ребенок, возясь с ложкой, как с любым другим предметом, приобретает свой собственный опыт. У него формируется определенное представление об этом предмете как твердом, прохладном и нагревающемся от его руки, рта или щеки, кусая который, можно сделать больно десне; он узнает что она звенит по-разному, когда бьешь ею о стол, тарелку, другую ложку или кастрюлю, а на пол она падает с особенным звуком; он приобретает представление о ее весе, гладкости и множестве других признаков, которые не осознает не только младенец, но и занимающийся анализом этого предмета взрослый. Это собственный багаж ребенка, тот веер свойств и возможностей, связанных с ложкой, среди которых у него должны выделиться и стать актуальными те функции этого предмета, которые закреплены как общекультурный способ ее использования.
Чуть подросший малыш (с кем-то это случается в год, а с кем- то немного позже), имея уже свой опыт обращения, игры, разнообразных действий с ложкой, начинает наконец выделять ее функцию. Разумеется, он знал о ней и раньше, но тогда он не соотносил функцию, которую реализуют взрослые, пользуясь ложкой для его кормления, со своими собственными действиями с ней. Он даже мог подражать матери на уровне внешнего копирования действия, но ему не приходило в голову, что можно попытаться удовлетворить свой реальный голод с помощью ложки.
Период, когда ребенок начинает выделять функцию ложки, подражая взрослому на уровне копирования действия, — первая подстадия второй стадии обучения. Ребенок может в это время, подражая матери, пытаться зачерпывать ложкой и нести ее ко рту. Он много проливает, но старается, и навык потихоньку вырабатывается. Однако если сейчас оставить проголодавшегося ребенка наедине с тарелкой еды и ложкой, он не воспользуется последней, а, руководствуясь непосредственным побуждением, схватит пищу руками и потащит в рот. Ложка, которой он как будто, умеет пользоваться, еще не стала его личным средством, инструментом. Если выразиться точно, он умеет с ней действовать, но пользоваться ею он еще не умеет.
И только тогда, когда проголодавшийся малыш, если мама задерживается с началом кормления, а еда и ложка перед ним, хватает ложку и действует ею активнее, чем обычно, проливает при этом меньше, и не отвлекается, ест быстро и сосредоточенно, можно сказать, что ложка стала его собственным средством, он ею овладел. Именно с этого времени можно наблюдать, как детские шалости за едой включают пользование ложкой как инструментом: он набирает еду в ложку и выливает обратно, зачерпывает из чашки и выливает в тарелку, пытается «кормить» мать, щель между столом и стенкой или игрушку, имеющую внутри полость, куда можно залить немного супа. Произошло овладение инструментом, его индивидуализация. Это умение уже не может стать отчужденным, «потеряться», как это нередко бывает с теми умениями, которые дети приобретают при целенаправленном обучении.