Глава 17. Развитие общения и обучение взаимодействию в дошкольном возрасте

Человеческое сознание возникает в общении, реализуется в общении и получает высшее воплощение в общении. Во всех психологических теориях, во всех периодизациях психического развития ребенка говорится, что началом начал в становлении психики ребенка является его общение с близким взрослым. Мать для ребенка этого возраста является миром в целом. Если в естественном развитии общения ребенка и матери имеют место какие-то отклонения, это оборачивается печально известными последствиями депривации общения. Оказывается, что без воздуха полноценного общения человеческое существо не развивается не только психически, но и физически. В случаях серьезной депривации общения, например при известных явлениях госпитализма, отмечается высокая заболеваемость детей и детская смертность, а также общее катастрофическое недоразвитие — например, дети трехлетнего возраста не в состоянии держать голову и т. д.
Что же отличает полноценное человеческое общение, каким оно является, скажем, в хорошей семье? Педагоги и психологи прекрасно знают, что такое депривация общения. Эта проблема крайне актуальна в детских домах и домах ребенка, хотя штатное расписание этих учреждений таково, что в общей сложности на каждого воспитанника приходится достаточно много взрослых людей. Почему же все эти взрослые не могут дать детям то, что дает ребенку семья?
В детской психологии ответ на этот вопрос был дан Д. Элькониным, который утверждал, что нет отношения «ребенок и общество», а есть отношение «ребенок внутри общества». Обществом в данном случае является мать ребенка, близкий взрослый человек. Физическая отделенность от матери после рождения ребенка никак не означает, что порвана пуповина психологического со-бытия. Весь опыт и данные детской психологии свидетельствуют, что эта пуповина, эта жизнь ребенка в общей с взрослым эмоциональной ауре должна сохраняться на протяжении всего дошкольного детства. Ребенок не просто находится внутри создаваемой взрослым психологической ниши, он должен быть в самом центре личности взрослого. Новорожденный еще ничего не может, но он уже диктует как царь и правитель, он определяет заботы и образ жизни всей семьи. Это и есть то самое необходимое условие психического и личностного развития, которого лишены дети, воспитывающиеся в детских домах. В то же время, современная семья, даже самая благополучная, самая хорошая, культурная и материально обеспеченная, в принципе не в состоянии дать ребенку всю полноту содержательного общения. Современная семья в своей типической массе нуклеарна, то есть состоит из отца, матери, одного ребенка или, в лучшем случае, двух детей. Такая семья в принципе не может дать ребенку то, что давала многопоколенная крестьянская патриархальная семья, где было много детей разных возрастов и принимавших участие в их воспитании взрослых. Компенсировать недостаточность современной семьи как главного института воспроизводства человека, призваны учреждения дошкольного и начального школьного образования.
Говоря о психологии общения, необходимо затронуть еще один аспект он связан с выделенным Д. Элькониным противоречием психического развития ребенка, которое заключается в наличии двух противоположных тенденций, а именно: тенденции к совместной жизни с взрослым, к максимальной общности с ним и, одновременно, тенденции к самостоятельности, к отделению себя от взрослого. Обычно при обсуждении проблем общения доминирует первая тенденция, утверждающая стремление ребенка к общности с взрослым. Само слово «общение» несет в себе именно эту семантическую нагрузку, предполагающую единение в акте коммуникации и совместной деятельности. Однако вторая тенденция, устремленная к отдельному, индивидуализированному бытию и само-стоянию, является не менее фундаментальной. В этом плане можно сослаться на знаменитый кризис трех лет или не менее яркий кризис подросткового возраста, когда дети намеренно и в чем-то утрированно и неадекватно идут на нарушение всех норм и правил, на конфликт с взрослым человеком, притом что этот взрослый очень значим для ребенка.
Л. Выготский писал, что ребенок трех лет в буквальном и переносном смысле выдергивает свою руку из руки взрослого. Он не хочет, чтобы его водили за ручку. Он говорит: «Я сам!» При этом вместе с утверждением самости мы имеем полную картинку негативизма в поведении детей: упрямство, строптивость, непослушание, капризность, действие по принципу «даже если не очень хочется, но лишь бы было по-моему» и т. д.
Что же это такое? Как можно понять и осмыслить тот факт, что ребенок до трех лет был «ангелом», а потом с ним вдруг что-то произошло и вся семья не может найти не него управу?
Припоминается в этой связи один забавный случай, рассказанный матерью трехлетнего малыша. Ей на работу позвонила выведенная из терпения бабушка: «Дочка, сделай что-нибудь. Я больше не могу. Он на всех плюется». Единственное, что может делать мать, находясь на работе, это поговорить с сыном по телефону. Она рассказывает ему, что плеваться нехорошо, а уж плеваться на собственную бабушку тем более. Потом бабушка, присутствовавшая при этой беседе, рассказывала, что ее внук отстранил от уха трубку, из которой звучали материнские поучения, и обращаясь к бабушке, спросил: «Куда на маму плюнуть?» Впоследствии этот ребенок вполне овладел нормами поведения, и больших проблем с ним у родителей не было.
Удивительно, что ребенок как будто знает: если он сейчас, в свои три годика, не сломает всю систему взаимоотношений с взрослым, не отстоит право действовать по-своему, то он и не состоится как личность. Конечно, ребенок всего этого не знает. Просто в самой природе человека есть изначальное стремление к свободе, а свобода невозможна, если все определено правилом, нормой, предписанием, законом.
В скрытом виде во всех личностных деяниях присутствует отрицательность. Без потенциала и возможности негативного действия нет свободы воли. Однако если этот потенциал вдруг обнаруживает себя в реальном плане, в явном виде, подменяя собой позитивное, нормосообразное действие, то мы имеем дело с деструктивным, девиантным, а то и с откровенно преступным поведением. Иными словами, без возможности отрицательного действия невозможно свободное и при этом позитивное, нормативное, узаконенное, социально одобряемое действие. Но как только отрицательность в действии и общении становится самодовлеющей, теряется вектор позитивной творческой направленности и конструктивного самоопределения человека.
Это предварительное решение проблемы отрицательности в общении и действии, утверждающее самые общие психологические условия и механизмы свободного волеизявления. Конечно, оно не дает ответа на все психолого-педагогические проблемы, которые возникают при воспитании маленьких детей.
Где кончаются детские шалости, детское озорство, а где начинаются настоящие хулиганские действия? Как строить педагогическую систему, чтобы предусмотреть не только позитивный, нормосообразный способ поведения ребенка, но и подводную часть айсберга, аккумулирующую в себе энергию негативной направленности, которая должна остаться потенциальной энергией? До каких пор, до каких границ можно и нужно смотреть сквозь пальцы на проступки малыша? Где должно прозвучать категорическое взрослое «нельзя», которое должно быть безоговорочно принято ребенком?
Все эти и им подобные вопросы решаются не в общетеоретическом плане, а в реальной совместной жизни детей и взрослых, где учитываются особенности личности каждого ребенка.
Общение — первый собственно человеческий акт в жизни ребенка. Без общения не может формироваться человеческая психика. Депривация общения, как известно, ведет к задержкам умственного и физического развития, к заболеваниям, девиантному поведению и другим явлениям негативного порядка. Каждый ребенок несет в себе опыт общения с окружающими. Опыт общения и совместной деятельности, приобретенный, в первую очередь, в семье, — это актив, потенциал и тыл ребенка, на фундаменте которого строится его развитие. Все, чем овладевает ребенок, вначале обязательно проходит стадию совместной, неотделимой от общения деятельности, и только после этого может быть присвоено им индивидуально. Общение и совместная деятельность — это та основа и ткань, на которой строится вся жизнь детей. Культивирование общения в группах детского сада и на уроках в школе является одной из важнейших целей и, в то же время, основным средством воспитания и обучения.
При организации и теоретическом осмыслении общения с детьми возникает закономерный вопрос: как выделить общение из ряда других явлений, внешне с ним схожих? Два малыша мирно играют рядом. Они общаются или нет? Группа детей играет в больницу. Один ребенок — «доктор», он выслушивает всех «пациентов», смотрит с помощью шпателя горло, делает всем уколы. Внешне очень похоже на общение, а как на самом деле?
В толковом словаре русского языка общение связывается со словами общность, община. Это может служить и главным критерием для определения подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, значит, человек общается. Часто на занятиях в детском саду или на уроках в школе можно наблюдать такую картину: ребенок на вопрос учителя или воспитателя дает «нужный» ответ, не совпадающий с его реальным поведением. Объяснить это возможно, если предположить, что у ребенка и взрослого разные контексты, что у них нет общности, а значит и общения. Ответ ребенка — следствие не личностного развития ребенка, а результат работы его памяти.
Свидетельством наличия настоящего общения является способность к идентификации — умению отождествиться с партнером по общению, встать на место партнера. Педагоги знакомы с тем фактом, что ребенок может слушать и не слышать, смотреть и не видеть. Но взрослые также не умеют слушать и слышать детей и поэтому часто не понимают их.
Критерием общения может служить наличие коллективного субъекта. Другими словами, в общении всегда есть диалог. Даже в индивидуальной деятельности ребенок удерживает две позиции. Например, игра с воображаемым партнером или игра с куклой, когда ребенок говорит и за себя, и за куклу разными голосами, может быть понята только с позиций внутренней многосубъектности.
Все эти условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Общение маленьких детей всегда основано на их личных, конкретных отношениях, симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения избирательны. У каждого ребенка бывает один или несколько предпочитаемых сверстников, так же как и любимых взрослых. У детской дружбы есть своя динамика—начало взаимной приязни (возникшее в общей игре, связанное с прежним знакомством по двору и т. д.), ее укрепление, неизбежные ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это реальные факты детской жизни. Учитывая их, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом и он сам вступает в личные, очень значимые для обеих сторон отношения. Отношение воспитателя и ребенка, учителя и ученика могут развиваться по-разному, в зависимости от конкретных условий и возникающих проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения со стороны взрослого по отношению к каждому из подопечных.
Жизнь детей состоит из множества дел, общих либо для всех детей сразу, либо для небольших детских объединений. В повседневных делах, играх, в освоении нового они чувствуют себя уверенно и комфортно вместе с привычной компанией. Ребенку очень нужно посмотреть, как выходит то или иное дело у его приятеля, особенно если оно не получается у него самого, помочь соседу, что-то показать друг другу и т. д.
Когда дети научаются содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, взрослый может предложить им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогает детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служит поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например лидера или исполнителя, нуждаются в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.
В детском саду и в семье наряду с общением и совместными видами деятельности должна иметь место и индивидуальная деятельность ребенка. Для ее организации важно создать необходимые условия. У ребенка должен быть свой уголок, свое место, свое время и пространство, где он может дать волю воображению. Для такой деятельности нужно много мелкого игрового материала: строительные наборы и конструкторы, настольно-печатные игры, дидактические игрушки. Развитие индивидуальной деятельности ребенка является обязательным условием появления новых, более высоких форм общения, сотрудничества и взаимодействия.
В процессе общения взрослые и дети могут занимать по отношению друг к другу разные позиции. Это могут быть позиции «сверху», «снизу», «рядом», «в стороне» и т. д. Обычное представление о взаимных позициях взрослого и ребенка сводится к тому, что ребенок должен быть послушен взрослому, должен у него учиться, то есть находиться в позиции «снизу». Вместе с тем в последние годы все привыкли к тому, что в педагогическом процессе самой правильной, желательной и обоснованной позицией для взрослого по отношению к ребенку является позиция демократического сотрудничества, позиция «на равных».
Однако каждому педагогу и родителю понятно, что без позиции «сверху», то есть без прямого руководства, прямого обучения и оберегания ребенка от различных опасностей, несчастных случаев нельзя построить жизненно разумный воспитательно-образовательный процесс. Дети и сами очень часто обращаются к взрослому как к более сильному, знающему, умелому и авторитетному человеку. В то же время они тяготятся чрезмерной опекой, неотступным руководством и поучениями. Остается непонятным, как быть со столь привычной в образовательных учреждениях и даже в семье позицией взрослого «сверху»? Как к ней относиться? Как ею пользоваться?
С другой стороны, не совсем ясно, как реализовать в условиях детской группы или учебного класса позицию «рядом». Легко сказать, «быть вместе с детьми, рядом с ними». Многие педагоги, которые пробовали перейти в своей работе к новым формам и методам, сталкивались с тем, что как только они покидают привычную позицию (стоя у доски перед сидящими детьми), собрав, по возможности, на себе и своих действиях все их внимание, то почва уплывает у них из-под ног. Дети, почувствовав свободу, начинают активно исследовать ее границы, и единственным выходом как для взрослого, так и для ребенка оказывается бегство назад — в привычные для педагога и детей, не приносящие им радости, однако безопасные пределы позиции «взрослый сверху—дети снизу».
Что же такое позиция «рядом»?
Любая мама, пока ее ребенок еще совсем маленький (от рождения до двух-трех лет), чувствует себя как бы слитой с ним, она живет с ним единой жизнью. По отношению к такому малышу нет нужды выбирать позицию уже потому, что сам малыш еще совершенно неспособен встать в какую бы то ни было позицию. Что толку руководить годовалым ребенком, поучать его, объяснять ему те или иные истины из позиции «сверху» — нужно просто быть с ним вместе, стать его частью и сделать его своей частью, одновременно сохраняя самобытность каждого?
Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название «сознание типа „пра-мы“». В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте — в то время, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие. Эта форма общения вместе с присущей ей специфической позицией «пра-мы» дает, расцепляясь, разные варианты взаимных позиций взрослого и ребенка. Это происходит по мере того, как ребенок приобретает опыт общения и научается отделять себя от окружающего его мира, в том числе от других людей.
Какая же позиция по отношению к взрослому возникает у ребенка первой — «сверху» или «снизу»? Казалось бы, первой должна появляться позиция «снизу», но в реальности это не так. Маленький ребенок, преддошкольник, определенно более склонен требовать, чем просить. Там, где все происходит «по-хорошему», без капризов и необоснованных требований, ребенок еще не выходит за рамки позиции «пра-мы» (в этом нет нужды). Позднее, в дошкольном возрасте, он способен произвольно вставать в позицию просящего, использовать разные «волшебные» слова и вообще при желании вести себя демонстративно хорошо. Требование же, в отличие от просьбы, — акт более непосредственный, вытекающий из аффективно окрашенного желания или намерения, свойственно именно маленьким детям, впервые утверждающим свое «я».
Вместе с тем требование — это симптом, говорящий об осмыслении своего отношения к взрослому как источнику возможного удовлетворения желания.
Зарождаясь в раннем возрасте и проходя различные стадии становления в дошкольном и младшем школьном, умение ребенка принимать позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Динамика овладения этими позициями в общении ребенка с другими детьми несколько отличается от того, что происходит при его общении с близкими взрослыми. Если в общении с взрослым ребенок сперва научается требовать и только потом просить, то между детьми все происходит наоборот. Ребенок раньше начинает ориентироваться на детей старше себя. Они привлекают малыша, ему бесконечно интересно все, что они делают, он стремится им подражать, он занимает в общении с ними позицию учащегося, подстраивающегося «снизу». Однако происходит это на основе уже сложившегося умения быть «сверху», «над» взрослым, умения добиться чего-то с его помощью, подчинив его действия своей воле. Осмысленное подчинение возможно только тогда, когда произошло понимание, как с помощью другого достичь желаемого результата.
В играх со старшими детьми, а потом в совместной деятельности со сверстниками привлекательность заключается в самом общении. В случае же контактов с взрослым самоценность общения для трех-четырехлетнего, да и более старшего ребенка уже не обеспечивает его готовность подчиняться.
Для того чтобы ребенок стал чему-то активно учиться, выполнять какие-либо требования, ориентироваться на руководящего общей деятельностью взрослого, нужно, чтобы эта деятельность была для ребенка интересна, чтобы ему хотелось в ней участвовать. Необходим общий контекст совместной деятельности, равно актуальный как для взрослого, так и для ребенка.
В рамках контекста общей деятельности увлеченные ею ребенок и взрослый неоднократно меняют позиции «снизу» и «сверху». То же самое происходит у подросшего ребенка при общении с другими детьми. Он начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к детям младше или личностно слабее себя, продолжая с удовольствием и интересом ориентироваться на старших или более бойких, умелых и популярных детей, на их дела и игры, активно подражая им и учась у них. В результате к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению с взрослыми и другими детьми, реализуемая в различных играх и занятиях.
Что же происходит с позициями «рядом» и «вместе»? Приобретают ли они новые формы или так и остаются сохранившимся с младенчества рудиментом позиции «пра-мы»?
Необходимо сказать, что позиция «пра-мы», уступая главенство другим формам и позициям общения, сохраняет актуальность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, а у некоторых детей и дольше. Она используется учителями при индивидуальной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. Например, волшебное действие может оказать рука, лежащая на плече или голове не уверенного в себе школьника, выполняющего трудное задание в тетради. Эта рука—знак общности, единства с взрослым, защищенности, которую дает позиция «пра-мы».
На основе становления произвольности общения появляется позиция делового предметного общения, которую можно условно назвать партнерской. По своей сути это позиция «на равных», хотя психологический анализ наверняка позволит выделить в ней микрофазы позиций «снизу» и «сверху» и у того, и другого партнера. Такое партнерское общение возникает вместе с развитием коллективно-распределенных форм детской игры. Одновременно с коллективными формами игры развиваются и коллективные формы продуктивной деятельности: музицирования, бытового детского труда, предшколь- ные коллективные формы обучения. Все это — почва для формирования и реализации партнерского делового общения «на равных». Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами.
Партнерское общение при коллективно-распределенной деятельности в детской группе, классе или просто в дворовой компании дает в результате то, что обычно называют коллективным субъектом деятельности. Это высшая форма общности и общения, которая, по сути, является возвратом к ситуации «пра-мы», только на новом, высшем уровне ее развития. Это такое «пра- мы», которое возникает не до, а после освоения всех возможных позиций и их превращения в произвольные. Оно включает в себя все позиции в свернутом, потенциальном виде. В этом случае любые дополнительные друг к другу или не зависимые друг от друга позиции могут развернуться при необходимости в любой момент.
Следует упомянуть еще один вид позиции в общении — нарочитую отстраненность взрослого по отношению к ребенку. На первый взгляд, такая позиция вовсе не подразумевает общения. Но это не совсем верно. Так, присутствие в классе учителя, демонстративно занятого своим делом, но готового прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, очень значимо для детей. Вполне возможно, что никто из них и не подойдет к нему с вопросами, но они будут чувствовать себя увереннее, чем если бы остались один на один с заданием. То же можно сказать о маме или бабушке, которая сидит с шитьем около ребенка, делающего уроки, рисующего, что-то мастерящего. Она здесь, она видит, как у него идут дела, и он знает это, ориентируется на нее и ее отношение к происходящему.
Позиция демонстративной отстраненности является для ребенка потенциальным источником разворачивания общения в любых доступных ему позициях. Ее актуальность и значимость для ребенка—это результат долгого пути развития общения.
Общение взрослого человека включает все те стадии и этапы, которые реализовывались у ребенка в развитии. Взрослый умеет произвольно использовать их в построении своего общения с разными партнерами. Если трудности в общении все же возникают, это означает, что в свое время, в детстве, соответствующая стадия развития общения почему-то оказалась не прожитой им полноценно и этот пробел продолжает сказываться в его взрослой жизни.
Для детей разных возрастов характерны различные формы общения друг с другом: в предметной деятельности, игре, учении может иметь место сочетание различных форм совместной деятельности и общения.
Малыш может не принимать активного участия в общении. Все в этом случае приходится выстраивать. Тем не менее ребенок впитывает в себя поступающую информацию как губка. В этом возрасте для обеспечения полноценного общения необходим тесный физический контакт ребенка с взрослым, эмоциональная окрашенность его. Трудно говорить об общении между детьми раннего возраста, хотя, наверное, многие из нас наблюдали, как оживляются два малыша, когда их коляски оказываются стоящими рядом, или как двух-трехлетний малыш сосредоточенно наблюдает за младшим ребенком, лежащим в коляске или кроватке, и несет ему пустышку, погремушку. Все это можно считать первыми шагами во взаимодействии, первым сотрудничеством, первыми формами общения.
Характерно, что дети младшего дошкольного возраста общаются в ходе предметной деятельности и игр первоначального вида. Для них общение является непроизвольным и в основном невербальным. При этом они занимают позиции «рядом», то есть каждый из них играет в свои игрушки, делает свои куличики, однако делают они это в одной и той же песочнице рядом друг с другом. Поводом для общения может быть любой предмет или вид деятельности, являющейся интересным для малыша. Для общения с таким малышом взрослый или старшие дети должны встроиться в контекст его деятельности. Только в этом случае удается выстроить подлинное общение. При общении со старшими детьми малыш чаще всего принимает пассивное участие в их играх и занятиях, занимает позицию «рядом» — позицию наблюдателя, впитывающего впечатления.
Впоследствии, когда общение становится вербальным, более индивидуальным и более коллективным, появляются начала многопозиционного диалога, возникают возможности совместной деятельности «на равных». Дети уже могут проникать в чужой контекст и развивать его дальше самостоятельно, формировать из своих личностных контекстов общий смысл в рамках совместной деятельности. Ребенок начинает включаться в сюжетно-ролевые игры старших детей, исполняя посильные для него роли.
У старших дошкольников возможности общения со сверстниками развертываются шире. Развивается и совершенствуется коллективная деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. В ходе ее пятилетние дети произвольно занимают дополнительные позиции в отношении друг к другу. Высший результат в этом направлении—добровольное согласие принять «неинтересную» роль, чтобы сохранить целостность игры. При этом организующую роль играют старшие дети или взрослый.
Шестилетние дети начинают осваивать новые виды общения в рамках игры с правилами, при этом уже освоенные формы и виды общения сохраняются и развиваются.
Дети семилетнего возраста, попадая в школу, оказываются в новой социальной ситуации — они начинают учиться. Главный результат развития в младшем школьном возрасте — формирование учебной деятельности, это накладывает отпечаток на общение между детьми этого возраста и на особенности его организации взрослыми.
Сформировать учебную деятельность у ребенка — значит научить его учиться. Л. Выготский говорил, что только через общение с другими людьми мы становимся самими собой. Относительно учебной деятельности младших школьников можно сказать, что только после того, как ребенок окажется способным учить другого, он сможет научить себя. Чтобы учить другого, то есть общаться с другими по поводу совместных действий и учебного материала, ребенок должен владеть всеми позициями в общении.
Овладение этими позициями начинается в играх: образных, режиссерских, сюжетно-ролевых, в играх с правилами. При этом игры с правилами становятся базой, на основе которой получают развитие наиболее сложные и формализованные виды общения.
Часто, отделяя младших школьников от дошкольников, мы забываем, что дети этих возрастов относятся к одной и той же эпохе — эпохе детства. Д. Эльконин писал, что человек, относящийся к этой эпохе, — это человек играющий. Для дошкольника игра—ведущая деятельность. Для младшего школьника ведущая деятельность — учебная, однако игра не теряет своей актуальности, а становится формой, на базе которой развивается учебная деятельность. Преемственность в организации жизни дошкольников и младших школьников существенно зависит от того, как организовано общение детей этих возрастов и не в меньшей степени от того, как общаются взрослые — учителя, воспитатели и родители.
В общении друг с другом дети легче всего выбирают позиции «под» и «над». К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок умеет удерживать эти позиции и даже стремится к тому, чтобы быть учеником, и, одновременно, он любит играть в школу, где пытается в игровых ролях утвердиться в позиции «над»; позиция же «на равных» предполагает постоянный переход из одной позиции — «над» — в другую — «под». Именно таким образом у детей возникает умение подстраиваться друг к другу, находить общий язык, отождествлять себя с той или иной ролью в общении и совместной деятельности, а главное, приблизиться к тому, чтобы обрести собственное «я».
В последнее время, по наблюдениям психологов, растет неудовлетворенность общением между взрослыми и детьми: дискомфорт в общении испытывают обе стороны, как дети, так и взрослые. Пытаясь разобраться в проблемах педагогики, психологи стараются проникнуть в начало становления человеческого общения. А истоки общения лежат во взаимоотношениях между матерью и грудным ребенком. Для ребенка мать — его глаза, его руки, его ноги и олицетворение всего богатого и разнообразного мира. Ребенок для матери, в свою очередь, настолько значим, что она уже не принадлежит самой себе. Поэтому ей удается угадать и предвосхитить каждый его вздох, каждое желание. Так закладывается позиция «пра-мы», которая базируется на родительских отношениях, складывающихся из общего жизненного дыхания и общего жизненного пространства. Чем ярче и полнее проживается ребенком позиция «пра-мы» в раннем детстве, тем гармоничнее в будущем складываются его отношения с окружающим миром и самим собой.
Несмотря на то что значимость этой позиции для психического развития ребенка по мере его взросления снижается, возможности для ее использования остаются. Часто родители интуитивно используют эту позицию и с детьми более старшего возраста, например в тех случаях, когда ребенок испытывает затруднения при выполнении какой-либо деятельности или овладении тем или иным навыком. В этих случаях взрослый обычно берет руку ребенка в свою и начинает вместе с ним выполнять задание. Этим приемом часто пользуются и педагоги.
Позицию «пра-мы» в различных вариантах можно использовать как в работе с заторможенными, безынициативными, робкими детьми, так и в работе с неуправляемыми, гиперпод- вижными, расторможенными детьми. В первом случае такая работа помогает ребенку почувствовать уверенность, доверие к себе, радость от успеха, желание самому сделать что-то без помощи взрослого; во втором — ребенок пытается (с помощью взрослого) проникнуть в ритм другого человека, научается управлять собой и встраиваться в общий ритм деятельности, получать удовольствие от общения и работы с другим человеком. Часто при серьезных проблемах в общении у детей психологу эту позицию «пра-мы» приходится восстанавливать. Но использование этой позиции требует от педагога особой профессиональной тонкости и аккуратности. Опасность заключается в том, что взрослый, находясь в этой позиции, достаточно легко может «задавить» ребенка, навязать ему свой ритм. Учитывать следует и тот факт, что взрослая жизнь аритмична, разорвана на части, подчинена механизму деловой сосредоточенности. Прямое вторжение во внутренний ритм ребенка, как правило, не дает ожидаемого эффекта. Взрослые зачастую сами нуждаются в восстановлении своего внутреннего ритма, душевной стройности. В этом плане дети целостнее, гармоничнее, выше взрослых и, что самое главное, всегда готовы поделиться этой гармонией.
Существует очень известный и сильный прием (к сожалению, взрослые редко им пользуются) — молчание. Это не только период времени, когда мы не употребляем слов. В своей основе молчание — это внутреннее состояние, когда мысли улеглись, сердце умирилось, человек вошел внутрь себя и изнутри смотрит на мир. В таком состоянии человек возвращается к себе, у него меняется ощущение как самого себя, так и окружающего мира. В работе с детьми взрослым часто не хватает именно этого безмолвия и внутренней тишины. Иногда бывает необходимо понаблюдать за ребенком всего несколько минут, помолчать вместе с ним — и вдруг что-то неуловимо меняется в отношениях, начинает выстраиваться новое содержание, некая общность, не подавляющая, а гармонизирующая и поднимающая на новую высоту участвующих в общении. Из этого вытекает еще одно предупреждение взрослым: очень осторожно использовать слово «поторопись». К сожалению, взрослые часто его используют. В результате мы имеем разрушение детской деятельности и внутреннего ритма жизни ребенка, а вместе с этим и его общего самочувствия.
Есть и другая опасность, которая подстерегает взрослых при неправильном использовании позиции «пра-мы». Кроме формального давления, имеет место и смысловое давление на детей. Зачастую, подходя к ребенку, взрослый точно знает, чему он хочет и должен научить ребенка, и ему не важно, что ребенок в это время живет своей жизнью, своими смыслами. В результате такого столкновения разрушается в первую очередь смысловой контекст жизни ребенка. Взрослый «впихивает» в ребенка содержание образовательных программ. Поэтому, наверное, редко удается профессионально овладеть так увлекавшей человека в детстве деятельностью. Немногие родители разрешают себе доверие и сопереживание интересам детей. Можно привести пример исключительный в своем роде, но в то же время и в высшей степени показательный для явлений такого плана. Матери Владимира Набокова удалось разглядеть в увлечении ее сына бабочками не просто детскую блажь, а настоящую страсть на всю жизнь. И она смело отменяла учебные занятия ради ежедневной пятичасовой прогулки сына с сачком. Конечно, она не предполагала тогда, что имя ее сына будут носить три открытые им бабочки, и Лозаннский музей с благодарностью примет посмертный набоковский дар — уникальную коллекцию из 4323 волшебных созданий.
Таким образом, решать педагогические задачи можно и нужно, не ломая смысловой контекст жизни ребенка, а используя и сохраняя его. В каждом случае эта работа, конечно, индивидуальна и неповторима. Сложная многоуровневость проблем общения взрослого и ребенка — наиболее трудная и наименее осознаваемая взрослыми.
Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые была осуществлена Л. Выготским. Осуществить логико-методологический анализ категории развития, рассмотрев существующие в то время концепции психического развития, обобщив материалы, полученные благодаря собственным психологическим исследованиям, Л. Выготский разработал периодизацию психологического развития ребенка, в основу которой положил понятие о центральных психологических новообразованиях. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, — указывал Л. Выгот- ский,—заключается в возникновении новообразований».
Старший дошкольный возраст (шесть-семь лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризис семи лет». Психологическим новообразованием, выражающим сущность кризиса семи лет, Л. Выготский считал «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. У них появляются «не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1984).
К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Такие явления, как манерничание и кривляние, тоже связаны с произвольностью — ребенок сознательно берет на себя какую-то роль, занимает заранее подготовленную позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой ролью. Отсюда и неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Со временем это проходит. Остается способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Остается внутренний мир личности, мир чувств, пространство внутренних действий и работы воображения.
Развитие новообразования в стабильном возрасте «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений „я“» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1984. — С. 258). Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного развития является воображение. Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Генезис переходного периода связан с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, которое, по мысли Л. Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Там же). Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Там же).
Многие авторы указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считая, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л. Выготский, В. Давыдов, О. Дьяченко, А. Кириллова, Е. Сапогова, Ю. Полуянов и др.). Например, в исследовании Е. Сапоговой были получены убедительные данные, согласно которым «уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе... Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным» (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6—7 лет. — М., 1986. — С. 172, 173).
Большой вклад в разработку проблемы стабильных и критических возрастов внесли исследования А. Запорожца, А. Леонтьева и Д. Эльконина. В этих исследованиях получило развитие фундаментальное понятие возрастной психологии—понятие ведущей деятельности. Оно положено в основу предложенной Д. Элько- ниным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается здесь как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как возрасты, в которых происходит смена ведущих типов деятельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту, это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
Согласно периодизации психического развития ребенка, предложенной Д. Элькониным, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри эпохи детства, что позволяет охарактеризовать его как переходный возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми периодами с ведущими деятельностями: сюжетно-ролевой игрой и учебной деятельностью.
Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности и некоторые психологические механизмы перехода от игры к обучению раскрываются в работе В. Недоспасовой. На основании результатов проведенных экспериментов автор приходит к выводу, «что важным условием перехода к учебной деятельности является формирование условно-динамической позиции. Развитие основной характеристики позиции условности проходит ряд этапов: «...от развернутого этапа социальных отношений между ребенком и взрослым, между ребенком и другими лицами в ситуации, через установление функционального значения позиции до этапа, когда позиция превратилась в отсчетную точку ситуации, в ориентировку на отношения внутри задачи».
Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста» под редакцией Д. Эльконина и А. Венгера. Авторы, опираясь на положения концепции Л. Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому.
В связи с проблемой диагностики психического развития следует отметить, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов появляется новый тип общения, который необходим для успешности последующего обучения детей в школе.
Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте позволяет заключить, что происходит к концу дошкольного периода в развитии общения детей, а именно: общение приобретает крайне важную специфическую черту — произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом.
Подтверждение этому мы находим в исследованиях А. Запорожца, З. Истоминой, Я. Неверович и др., посвященных специальному изучению возникновения и развития произвольности у детей дошкольного возраста. В этих исследованиях отмечается, что произвольность поведения впервые возникает в старшем дошкольном возрасте.
Большое значение имеют результаты, полученные в исследованиях, выполненных М. Лисиной и под ее руководством. В них показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослым, причем эти формы общения влияют на усвоение детьми нового материала (Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. — 1980. — № 5).
Во многих зарубежных исследованиях по проблеме школьной зрелости (Г. Гетцер, А. Керн, Г. Штребел и др.) указывается на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической готовности детей к школе. Литературные данные и результаты специальных исследований свидетельствуют, что наиболее существенные моменты психологической готовности детей к школьному обучению связаны с характером и особенностями общения детей, уровнем развития способности осуществлять содержательную совместную деятельность.
Наиболее часто встречающейся формой общения в детских учреждениях является общение педагога с группой детей. Как правило, такое общение демонстрирует позицию взрослого «сверху». Его отличительные черты — фронтальность и вер- бальность. Педагог стоит перед группой детей, громким голосом давая им задание, что-то объясняя, сообщая. Такая позиция хороша, когда нужно задать контекст будущего действия или, наоборот, подвести итоги проделанной работы. Однако дети не могут долго находиться в позиции «снизу» и отвлекаются, «выпадают» из общего действия, поэтому для более эффективной работы нужно, чтобы педагог использовал в общении с детьми и все остальные позиции.
1. Позиция взрослого «снизу» необходима, когда воспитатель или учитель хочет вызвать инициативные действия детей, чтобы помочь им лучше усвоить материал или проверить понимание какого-либо вопроса. Для этого он может изобразить «незнайку» или «неумейку», может просить детей объяснить ему что-то, научить его чему-то. Дети с радостью включаются в эту игру и закрепляют полученные знания. Общение в этой позиции может быть как вербальным, так и невербальным, как групповым, так и микрогрупповым, индивидуальным. Для успешного использования этой позиции общения взрослый должен быть уверен в том, что у детей есть «задел»: они готовы самостоятельно справиться с деятельностью и «руководить» при этом взрослым. Очень хорошо удается работа в такой позиции, если в группе есть второй взрослый, который подыграет, не оттесняя, а вовлекая детей.
2. Позиция «на равных» — имеет смысл, когда контекст деятельности уже задан и требуется обсуждение и выполнение поставленной задачи. Сюда можно отнести и партнерские взаимоотношения, когда происходит постоянная смена позиций «сверху» — «снизу» (что-то попросил — позиция «снизу», что-то подсказал — позиция «сверху»), а в среднем получается позиция «на равных». Общение может быть вербальным и невербальным, например вербальным в процессе обсуждения и невербальным во время совместного действия.
3. Часто при работе с группой используется позиция демонстративной отстраненности, о которой уже было сказано: взрослый, находясь в одном помещении с детьми, занятыми какой-либо деятельностью, не участвует в ней, увлеченный чем-то своим. Эта позиция потенциально содержит в себе возможность выхода в любую другую позицию общения.
4. В общении педагога с детьми возможно также и «отсутствие» позиции, что является высшим пилотажем в педагогическом общении, но, естественно, такая позиция не должна наносить ущерб воспитательно-образовательной работе. Ее использование допустимо лишь при наличии высокоорганизованной группы, которая способна без помощи воспитателя или учителя оставаться в контексте действия. Это бывает, когда все дети и взрослый увлечены одним, важным для всех делом, им все ясно в работе и нет нужды руководить кем-то, учить кого-то, просить у кого-то помощи, кого-то слушаться.
Приведем пример смены позиции в общении с детьми. Группа собралась в поход. Пока дети идут по городским улицам, педагог находится в позиции «сверху», следит, чтобы никто не отстал, чтобы все дети переходили улицу на зеленый свет. Дети с готовностью принимают его позицию, потому что понимают ее необходимость и целесообразность. Другая ситуация — в лесу, где можно использовать любые варианты позиций: «снизу» — воспитательница не знает, что это за дерево, она споткнулась, натерла ногу, ей нужно помочь, подсказать; «на равных» — все вместе собирают хворост, разжигают костер, собирают корешки для поделок, советуясь друг с другом, помогая друг другу; «сверху» — взрослый учит обращаться с костром, рассказывает об особенностях растений, которые нашли дети и т. д.; в какие-то моменты взрослый может находиться в отстраненной позиции или его позиция может сознательно отсутствовать. Позиции легко и плавно переходят одна в другую. При этом как только возникают какие-либо затруднения, педагог занимает позицию «сверху». Такая реакция абсолютно необходима, дети ждут от взрослого именно этого, взрослый остается взрослым, и именно он несет ответственность за все.
Использование в педагогическом процессе различных позиций в общении требует от педагога умения играть. Дети должны поверить в его позицию «снизу» или позицию «на равных», к которым они, может быть, не привыкли. Чтобы научить детей общаться с взрослыми используют «парную педагогику». При работе с группой детей часто используется сразу нескольких позиций, и здесь особенно хорошо видны все преимущества «парной педагогики», когда с детьми одновременно общаются два педагога. В то время, как один педагог держит основной контекст, задает нормативное содержание, другой общается с детьми, используя самые разные позиции, беря на себя ту или иную дополнительную, конфликтную, сопряженную роль по отношению к своему напарнику, чтобы помочь детям встроиться в контекст общей деятельности.