Глава 23. Развитие воли в процессе обучения детей дошкольного возраста

Развитие воли в дошкольном возрасте является магистральной линией обучения/развития дошкольников. В большинстве учебников и пособий по детской психологии указывается, что главным достижением психического развития в дошкольном возрасте является произвольность, которая даже может выступить критерием психологической готовности детей к школьному обучению. Одновременно специальное исследование волевой сферы детей дошкольного возраста, проведенное В. Котырло, позволило ей сделать вывод о том, что воли у детей дошкольного возраста нет.
Нередко воля и произвольность в дошкольном возрасте понимаются как способность ребенка подчиняться правилам. В этой связи принято выделять игру с правилами как основной вид деятельности, способствующий развитию воли и произвольности в дошкольном возрасте. Однако далеко не всегда подчинение правилам является критерием наличия воли и произвольности у детей дошкольного возраста.
Дети в тихий час смирно лежат в кроватках, зажмурив глаза. Однако стоит воспитателю выйти из группы, как большинство детей, забыв про сон, начинают скакать, кидаться подушками, драться и т. п. Мы видим, что, если они и подчинялись правилам — тихо лежали в кровати, это совсем не было проявлением их волевого поведения.
В этом плане интересной и перспективной представляется позиция, заявленная в культурно-исторической концепции, согласно которой произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, т. е. построенное субъектом действия по собственным правилам и в то же время согласующееся с принятыми в обществе нормами.
Л. Выготский отмечал, что в современном воспитании «на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1984. — С. 63). Автор учения о развитии высших психологических функций придавал проблеме произвольности большое значение. Превращение элементарных психологических функций в высшие является главным моментом в процессе психологического развития ребенка. Отличительной чертой высших функций является произвольность. Произвольные процессы Л. Выготский определил как «опосредствованные знаками и прежде всего речью». Кроме того, он подчеркивал осознанность произвольных процессов. «Осознать — значит, в известной мере, овладеть» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1984. — С. 251). Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой произвольного поведения, содержится практически во всех определениях, имеющихся в психологической литературе. Так, А. Запорожец отмечает: «Сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» (Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1986. — С. 153).
Таким образом, воля (произвольность) — это способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно, чтобы эти образцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Чтобы все это получилось, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями — другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.
Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют наметить пути и методы целенаправленного обучения (формирования) у детей произвольности.
Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля — как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли. Такое понимание воли с необходимостью указывает на ее теснейшую связь с произвольностью. С нашей точки зрения, невозможно сформировать у детей подлинную произвольность, не развивая волевую сферу личности.
Исследования Г. Кравцова, Л. Кожариной, Е. Плашаевой и др. позволили проследить динамику становления произвольности в дошкольном возрасте и выявить ряд интересных особенностей этого процесса. Суммируя экспериментальные данные, можно выделить некоторые тенденции в развитии произвольности. Кроме прямого и поступательного роста различных показателей, свидетельствующих об интенсивном развитии произвольности на протяжении дошкольного возраста, обнаружились и некоторые качественные стадии становления произвольного поведения.
В младшем дошкольном возрасте дети как бы растворены во взрослом, полностью не отделяют себя от него, поэтому и правило, инструкция, идущие от взрослого, часто просто не воспринимаются детьми, по крайней мере, они не перестраивают свое поведение согласно инструкции. Они, как правило, просто не принимают поставленную перед ними задачу. Например, они улыбаются взрослому — и ничего не делают или просто занимаются понравившимся им делом или предметами.
В среднем дошкольном возрасте дети уже четко отделяют себя от взрослого, в чем-то намеренно противопоставляют себя ему, всячески пытаются подчеркнуть разное положение — свое и взрослого. Именно это и приводит в данном возрасте к резкому увеличению числа детей с волевым поведением.
Дети старшего дошкольного возраста уже не только не ориентированы таким образом на взрослого, но, наоборот, взрослый уже мешает им проявлять произвольность. Вероятно, это связано с близким кризисом семи лет. Они, в отличие от детей среднего дошкольного возраста, ориентируются в основном на логику предметной ситуации, а не на взрослого и его инструкции и правила. Иногда дети как бы намеренно не слушали, когда взрослый рассказывал правила игры, а пытались сами найти их, вычленить и соответствующим образом строить свое поведение.
Дети шести-семи лет уже не боятся диктата взрослого, так как научились строить с ним сознательные отношения «на равных». Если детям пяти-шести лет в установлении таких отношений нужна была помощь взрослого или явная логика разворачивания самой ситуации игры, то к шести-семи годам они строят свои отношения с взрослым вне зависимости от ситуации, исходя не из непосредственной ситуации эксперимента, а из своего прошлого опыта, в том числе и опыта общения с другими людьми. Можно сказать, что у них появляется, согласно терминологии М. Лисиной, внеситуативное общение. Характерной чертой этого общения является его произвольность, что согласуется с результатами исследования Е. Кравцовой, обнаружившей у детей старшего дошкольного возраста «произвольно-контекстное» общение ребенка с взрослым.
Кроме линии развития общения в связи со становлением произвольности были обнаружены следующие факты. Дети младшего дошкольного возраста в ситуации эксперимента абсолютно раскованы и не испытывают никаких затруднений. Уже начиная со среднего дошкольного возраста поведение детей начинает отличаться напряжением, они как будто преодолевают вставшую перед ними преграду, пытаются найти способы ее преодоления, проявляя при этом некоторые усилия. Можно даже сказать, что многие дети, несмотря на то что все методики носили игровой характер, уставали после выполнения задания. Эти усилия с возрастом уменьшаются, и дети шести-семи лет, показавшие самый высокий уровень развития произвольности, уже почти так же свободны, как и дети младшего дошкольного возраста. Таким образом, становление произвольности поведения в дошкольном возрасте идет от «до-ситуативной» свободы малышей к появлению преград и приложению усилий к обретению в старшем дошкольном возрасте «надситуативной» свободы. Эти данные позволяют предположить, что психологическим механизмом становления произвольности является постепенное «оволивание» поведения — последовательное проникновение в поведение детей воли через применение ребенком усилий к обретению свободы в действии.
Согласно имеющимся в психологии данным, волевое поведение возникает в том случае, если субъект сталкивается с лич- ностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием. С нашей точки зрения, это является существенным отличием волевого действия от произвольного, которое строится на уже освоенных нормах, правилах, образцах. Волевое действие личностно значимо, и в нем ребенок проявляется как целостная личность, тогда как в произвольном поведении он может быть относительно «частичен», так как использует при этом только необходимые для решения стоящей перед ним задачи способности.
Экспериментальное исследование развития воли в дошкольном возрасте позволило выявить шесть уровней ее развития. Не углубляясь в анализ полученных данных, отметим только наиболее существенные, «качественные» моменты в развитии волевого поведения у дошкольников. Так, скачок в развитии волевого поведения, обнаруженный у детей четырехпяти лет связан с возможностью осмысления и переосмысления, которая появляется у детей этого возраста. Такое осмысление может происходить по-разному.
В игре «Съедобное — несъедобное» ребенок, бросив мяч взрослому, говорит: «Я сказал корова, а ведь корову можно зарезать и съесть, значит, она съедобная». Проводя смысловой анализ слова «корова», ребенок проверяет не только себя, но и действия взрослого, поймавшего (или не поймавшего) брошенный мяч. С нашей точки зрения, такая связь смысла с отнесенностью к другому человеку подтверждает позицию Д. Эльконина, считавшего, что смысловая сторона деятельности связана с обращенностью на мир людей, на того, кому адресовано действие ребенка. Эта особенность волевого действия связана с тем, что можно назвать его «двусубъектно- стью». Ребенок не может овладеть ситуацией, если он не будет одновременно и в позиции бросающего мяч, и в позиции того, кто этот мяч ловит.
В целом развитие волевого поведения оказалось соотнесенным с постепенным отходом ребенка от узко эгоцентрической позиции к учету позиции взрослого и возможности находиться сразу в двух этих позициях, а затем к надситуативной позиции, отличающей произвольное поведение. Таким образом, развитие волевого поведения идет от принятия и осмысления проблемы к ее снятию.
Сопоставление результатов изучения волевого и произвольного поведения позволяет утверждать, что это тесно связанные составляющие единого процесса развития личности ребенка. В то же время, развитие воли и произвольности вовсе не тождественные процессы. Например, согласно полученным Л. Кожариной данным, произвольное поведение изменяется сравнительно плавно (число детей с высоким уровнем произвольности растет от одной возрастной группы к другой примерно в одинаковой пропорции), тогда как в развитии волевого поведения имеет место скачок, приходящийся примерно на возраст четырех-пяти лет. Кроме того, как при сравнении групп, так и при рассмотрении индивидуальных показателей, обнаружилось, что в «волевом» варианте игровых заданий дети более успешно справились с ситуацией, несмотря на то что она была объективно сложнее и труднее для них, чем в «произвольном».
Дети младшего дошкольного возраста. Основная задача обучения (развития, коррекции) воли заключается в том, чтобы научить ребенка выделять себя из окружающей жизни и осознавать себя как отдельность. Особенности поведения многих детей этого возраста свидетельствуют о том, что они как бы «растворены» во взрослом и окружающей обстановке. В работе с такими детьми можно использовать разные приемы, например разыгрывать разговор с «глухой бабушкой», отвечать которой надо только при помощи рук (бабушка может спросить: «Где Саша?», «Чья это кукла?», «Чья рубашка?» и т. п.). Осознанию ребенком себя помогает образная игра, в которой взрослый и ребенок изображают по очереди «поезд», «кошку», «машину», «зайчика» и т. д., спрашивая при этом друг друга: «Кто я?»
После того как ребенок научился выделять себя из окружающего, ему необходимо помочь повернуться к взрослому, обратить внимание на его действия и позицию, попросить помощи у взрослого. Для этого ребенку можно предложить играть в экспериментальной комнате с любыми игрушками, при этом самые интересные и привлекательные вещи ставятся так, что ребенок не может их достать без помощи взрослого. Также детям можно дать неотточенные карандаши, запакованную бумагу, сухие краски для продуктивной деятельности; красивый, но спущенный надувной мяч для подвижной игры; различный строительный материал, сухую глину для творчества. Взрослый во всех этих ситуациях намеренно и демонстративно отстранен (например, сидит за столом и занимается своими делами, иногда даже выходит из комнаты), но у ребенка всегда должна сохраняться возможность обратиться к нему за помощью или пригласить поиграть. Обычно дети пытаются самостоятельно сделать что-то, используя предложенные предметы, но скоро убеждаются, что сами с ними справиться не могут. Тем не менее первое время они, как правило, не обращаются к взрослому, а выбирают для деятельности другие предметы. Лишь приобретя опыт, ребенок обращается к взрослому за помощью. Если ребенок так и не обратился за помощью по истечении значительного времени, взрослый сам предлагает свое участие и помощь. В другой раз малыш уже сам инициирует общение с взрослым и принимает посильное участие в совместной деятельности.
Дети среднего школьного возраста. Особый акцент следует делать на выделении активной позиции взрослого и намеренном противопоставлении позиции ребенка и взрослого. У детей формируют способность контролировать свою позицию и позицию другого. Если сначала смысл ситуации, как правило, задается взрослым и дети идентифицируют себя с взрослым, то постепенно ребенок учится сам выделять для себя смысл ситуации, проигрывать различные роли, позиции, удерживать свою позицию и подчинять поведение выделенному им смыслу ситуации.
В работе с детьми этого возраста целесообразно использовать три группы методик:
1) задания, где ребенок должен идентифицироваться с взрослым:
• ребенок и взрослый рисуют на одном листе бумаги одним карандашом или одной кисточкой по очереди, добавляя по одной детали, реализуя общий замысел (на начальных этапах обучения этой деятельности они совместно обговаривают то, что будут изображать, по мере овладения способами этой деятельности ребенок обретает способность не только догадаться, что изображает взрослый, но иногда и предвосхитить его действия, вписаться в логику общего рисунка);
• ребенок и взрослый совместно сочиняют истории, рассказы, сказки, например несколько дней подряд сочиняют историю о том, как Красная Шапочка попала в город «наоборот», где люди ходили на головах, ели ногами, читали ушами и т. д. (такие длительные и увлекательные истории дети могут продолжать сочинять после большой предварительной работы на индивидуальных занятиях с педагогом и дома с родителями, — вначале, как правило, дети учатся продолжать предложение, начатое экспериментатором: «В лесу жил длинноухий, пугливый... (заяц)»; «Мама купила большой, оранжевый... (апельсин)», подбирать картинки по смыслу развития сюжета);
• дети понимают и комментируют пантомиму взрослого (перед этим целесообразно предложить более простую игру типа «Тень»: взрослый и ребенок идут по дороге, взрослый впереди, а ребенок на 2—3 шага сзади, ребенок-«тень» должен повторять все действия взрослого);
2) задания, где позиции взрослого и ребенка оказываются противоположными по смыслу:
• игра «Покажи наоборот», где взрослый показывает какое- то движение, а ребенок должен показать противоположное (взрослый «плачет», а ребенок «смеется», взрослый стоит, а ребенок марширует или бежит и т. п.);
• игра «Кто что любит», где взрослый говорил одно, а ребенок должен сказать что-то свое, отличающееся от того, что сказал взрослый (например, «Я люблю Буратино, а ты?», «Я люблю ананасовый сок, а ты?» и т. п.);
• особое значение на этом этапе обучения имеют методики, где уже не один, а несколько детей противопоставляются взрослому, когда ребенок должен актуализировать и удерживать две позиционные тенденции — идентификацию с другими детьми и противопоставление с взрослым (игры типа «Поймай свой хвост», «Иголочка и ниточка», «Наседка и дракон» и т. п.);
3) задания, где ребенок самостоятельно открывает для себя смысл ситуации, исходя не столько из инструкции, сколько из логики самого предметного содержания:
• складывание разрезных картинок, выкладывание картинок в определенной последовательности согласно развитию сюжета;
• игра «Необыкновенное лото» — картинки зверей в разных позах, на общей карте эти же звери, но в других позах, ребенок должен самостоятельно догадаться, какие картинки выбрать, чтобы закрыть зверей на общей карте.
Таким образом, в обучении дети среднего дошкольного возраста постепенно научаются идентифицироваться с взрослым, противопоставлять свою позицию и позицию взрослого, удерживать одновременно обе позиции и, наконец, самостоятельно выполнять предложенную деятельность, находя ее смысл с учетом логики и содержания предметных отношений.
Дети старшего дошкольного возраста. Дети учатся подчинять свое поведение смыслу ситуации, быть одновременно в двух или более позициях, чувствовать себя субъектом собственной деятельности, быть источником деятельности, ее исполнителем и контролером, — только при этих условиях ребенок может не только выявить для себя смысл ситуации, но и подчинить ему свое поведение и деятельность. С этой целью в обучении целесообразно использовать четыре типа методик:
1) задания, где ребенок должен адекватно воспринимать правила и инструкции взрослого, при этом смысл деятельности лежит вне сферы их общения — например, ребенку предлагается лист бумаги с вырезанными в нем отверстиями разной формы, а также разнообразные вырезанные кусочки бумаги, взрослый рассказывает, что это одеяло Буратино, а дырки в нем прогрызла крыса Шушера, чтобы Буратино не было холодно, одеяло надо «залатать» — подобрать каждой дырке свой кусочек бумаги;
2) задания, направленные на обучение детей действию с правилами, лучше всего для этого подходят игры, в которых ребенок выполняет правила наоборот:
• ребенку надевается на палец «вредное» колечко и он превращается в мальчика (девочку) «наоборот» — дразнится, обезьянничает, мешает всем, ходит задом наперед и т. п., пока колечко не снимается;
• игра «Бывает — не бывает», где взрослый говорит какое-то предложение, а ребенок должен ответить, бывает так или нет, затем ребенок сам придумывает предложение или даже целую историю;
3) задания, где ребенок обучает правилам других детей: из других групп приглашаются дети, которые не знают того, что знает и умеет ребенок (в некоторых случаях на позицию «ученика» целесообразно встать взрослому), он обучает их как правилам известных игр, так и правилам тех игр, которые он специально придумал сам (дети изготавливают различные лабиринты, разрезные картинки, игры типа «сложи фигуру», «составь по порядку» и т. п.); находясь в позиции обучающего, ребенок должен не только объяснить правила игры, но и оценить деятельность другого;
4) задания, направленные на то, чтобы ребенок научился соотносить с правилами не только свою деятельность, но и ситуацию общения с взрослым в целом:
• детям предлагается сложить из кусочков различные фигурки сначала по образцу, а потом самостоятельно, что они захотят, — взрослый должен угадать, что изобразил ребенок;
• игра в пиктограмму, когда дети изображают сказанное взрослым с помощью рисунков-символов, а затем рассказывают, что было сказано, и объясняют, почему они зашифровали это именно так.
Дети предшкольного возраста (шесть-семь лет). При нормальном волевом развитии дети умеют не только согласованно действовать со своим партнером, но и владеть ситуацией в целом. Для обучения детей этого возраста целесообразно использовать методики, в которых ребенок ставится в надситуа- тивную позицию:
1) режиссерские игры, где ребенок одновременно является исполнителем всех ролей, автором сюжета и режиссером, который всем управляет: в начале обучения игры проходят намеренно без участия взрослого, когда ребенок будет способен реализовать довольно высокий уровень игры (см. раздел 2), взрослый вмешивается, ставя перед ребенком различные проблемы, например намеренно сбивает ребенка с задуманного сюжета, — это делается с целью научить детей справляться с игровыми проблемами, а успешно делать это можно лишь тогда, когда ребенок полностью овладел ситуацией;
2) ситуации, направленные на то, чтобы заставить ребенка взглянуть на себя и своих товарищей со стороны:
• игра «Скульптор», в которой ребенок-скульптор лепит из взрослого-глины (вместо взрослого может быть другой ребенок), например, злого Бармалея или доброго Айболита, показывает, как надо сесть (или встать), какое лицо сделать и т. д., исправляет, если ему не понравилось, потом приглашает зрителей для показа своей работы, рассказывает о своем замысле и о том, что у него не получилось (перед этой игрой можно провести предварительную работу, многие дети учатся быть «скульпторами» и «глиной» дома с родителями);
• игра «Художник», в которой дети дают словесные портреты друг друга или самих себя, — с игровыми заданиями такого типа ребенок может справиться лишь в том случае, если находится в надситуативной позиции;
3) методики, построенные на образных играх, где ребенок должен при помощи жестов и мимики создать какой-то образ (капризули, жадины, драчуна, смелого мальчика, доброй девочки и т. п.) или передать какое-то чувство — грусть, радость, удивление (вначале задание готовят дома, продумывая атрибуты — стихи, музыку, позже необходимость в «заготовках» отпадает, дети легко импровизируют), отгадывающие должны назвать созданный образ одним или двумя словами, — в заданиях такого типа делается акцент на том, чтобы дети не увязали в деталях, а учились схватывать смысл ситуации, умели видеть ее общий эмоциональный фон, подниматься над ситуацией и владеть ею «как волшебники»;
4) игры с правилами типа «Да и нет не говори», «Птица, рыба, зверь», «Четыре стихии» и т. п., в которых закрепляется умение детей выделять правила игры, осмыслять их, строить согласно им свое поведение, удерживать несколько позиций, планировать свои действия.
Богатый и разнообразный игровой опыт способствует тому, что ребенок сознательно строит свое поведение и общение с партнером не ситуативно, а исходя из логики игровых правил.