Глава 24. Обучение дошкольников началам грамоты и математики

Предметом целенаправленного, проводящегося по программе взрослого реактивного обучения в дошкольном возрасте очень часто становятся начала грамоты и математики — проще говоря, чтение и счет. Многие родители занимаются со своими детьми, стремятся как можно раньше обучить их читать и считать, прилагают к этому много усилий. К сожалению, эти старания не всегда дают позитивный результат. Довольно часто встречается негативное их следствие — стойкое нежелание ребенка работать в этой области, выработанное «авансом», до начала систематического обучения. Это обусловлено реактивным характером родительского обучения, не соответствующим возрасту ребенка.
Между тем, обучение началам грамоты и элементарной математике вполне возможно строить по принципу спонтанного обучения. Поясним это на примере детей, обучавшихся в наших экспериментальных разновозрастных группах.
Маленькие дети не замечают вокруг себя букв и цифр, при этом они часто видят то, чего не видят взрослые. Причина здесь проста: буквы и цифры, как и вообще графические знаки, пока ничего не значат для детей, так же как для взрослых часто ничего не значат предметы и явления, способные заинтересовать малыша. А того, что ничего для нас не значит, мы чаще всего и не замечаем.
Если взрослые специально не обращают внимание ребенка на буквы, то он начинает их выделять где-то с трех с половиной — четырех лет. Некоторые, вполне нормально развивающиеся дети не воспринимают букв и до четырех с половиной лет. Все зависит от насыщенности среды, в которой живет ребенок, графическими знаками и наличия вокруг него старших детей, уже знающих буквы и говорящих о них.
Ребенок, который стал замечать, что есть такие значки, не просто выделил их из окружающей среды как какие-то непонятные рисуночки — он обязательно открыл для себя, что эти рисуночки что-то значат, что взрослые и старшие дети их понимают. До определенного момента своей жизни малыш относится к тому, что взрослый читает ему сказку по книжке, узнает время, когда покажут мультфильм, по телевизионной программе, напечатанной в газете, как к некоей бытовой магии. Он так же относится и к телевизору, и к телефону, и к бытовой технике: она действует, ею можно пользоваться, а как это получается, неизвестно, да и не очень пока интересно. И к чтению окружающих его старших он относится так: просит почитать, а как это — читать — не задумывается. Но постепенно, из наблюдений за старшими, он начинает понимать, что читают они по этим самым буквам. Может быть, взрослые сами, незаметно для себя, сообщили ему об этом, например: «Видишь, написано: „Нет мо- роженого“. Н-е-т, понятно?»—и малыш действительно понял.
Но пока до чтения еще очень далеко. Ребенок только узнал, что эти значки — буквы, а буквами записывают слова. Он не задумывается о том, что каждая буква обозначает отдельный звук, да и о том, что слово вообще можно разобрать на отдельные звуки. Для него слово, это его смысл, это то, что оно значит.
Малыш может уже знать несколько букв «в лицо», то есть узнавать их и уметь рисовать. Эти умения не имеют ничего общего с умением читать. Ребенок просто знает эти несколько букв, как он знает другие предметы, их форму и название. Дети интересуются буквами, рисуют их, узнают их, встречая на улице или в заголовках книжек. В это время буквы для ребенка самоценны. Он еще не стремится что-либо ими выразить, он просто их рисует и радуется, что они у него получаются. Иногда дети умеют «писать» печатными буквами несколько, до пяти—семи слов (редко больше), по сути не умея еще сложить из букв ни одного слова. Такое «письмо» — это просто рисование нескольких слов, которые ребенок буквально запомнил, это копирование по памяти. Нередко ребенок, умеющий подписывать печатными буквами без ошибок свою достаточно трудную фамилию (скажем, Расторгуев), не может написать простенькое слово, например, «дед», которое никогда еще не писал. Он даже не знает, как к этому приступить, хотя, возможно, знает почти все буквы.
Точно так же ребенок в этой стадии развития и читает. Вспоминается четырехлетняя девочка, которая безошибочно находила любую сторону пластинки, одной из двух, составляющих альбом, по только ей известным признакам. Ориентировалась она, несомненно, на надписи (все остальное на пластинках было идентично), но читать она не умела совсем, хотя и знала буквы.
Это положение хорошо иллюстрируют следующие случаи. Мальчик читает по буквам: «З-И-Л». Мама спрашивает: «Что написано?» — «Холодильник!» Нам приходилось наблюдать четырехлетнюю девочку, которая, дожидаясь своей очереди к врачу в поликлинике, коротала время за рассматриванием книжки и «читала» по буквам: «Г-А-Л-Ч-О-Н-О-К». Сидящая рядом чья-то бабушка умилилась: «И сколько же тебе лет?» — «Четыре!» гордо ответил ребенок. Бабушка продолжала: «А что же тут написано?» «Катя!» — уверенно ответила девочка Катя, не сомневаясь, что знает, что говорит.
В четыре-пять лет способность ребенка действовать с буквами проявляется очень заметно для близких, что и провоцирует родителей начать с ребенком «заниматься». Взрослые часто совершенно ошибочно полагают, что если малыш знает буквы, то он сможет и разбирать записанные слова. Они бывают очень разочарованы, когда обнаруживают стойкое нежелание иметь дело со словами, буквами и вообще с книжками.
Чтобы ребенок действительно смог перейти к осмысленным действиям с буквами как знаками, символизирующими звуки, из которых состоит звучащее слово, должна полностью реализоваться первая стадия спонтанного обучения.
Если мы вспомним, что для нее характерно, то поймем, что ребенок и не должен сейчас отрабатывать способ действий с новым для него материалом: он погружен в материал, являющийся для него самоценным, интересным сам по себе, он манипулирует с буквами, как манипулировал с ложкой или с краской и кисточкой.
Для такой манипуляции с буквами ребенку нужны соответствующие условия, ведь потребность в таких действиях должна чем-то питаться и поддерживаться, иначе она быстро угаснет. Часто так и случается с детьми, в жизни которых редко встречаются слова и буквы. Если нет собственно материала, то с чем же манипулировать? Поэтому материал должен быть, но это должен быть именно материал, а не готовые способы действий с ним, навязываемые ребенку сверху, извне.
В экспериментальных группах, где соседствуют дети разных возрастов, многие из которых уже хорошо знают буквы и действительно умеют читать, такой материал бывает всегда. Детская жизнь в этих группах не отчуждена от письменной культуры, ребята часто пишут (в соответствии с возникающими надобностями) письма, записки, делают разные нужные им подписи под картинками и т. п. Маленькие дети постоянно видят и сами написанные слова, и то, как их пишут те, кто умеет.
Маленькие всегда хотят подражать большим. Подражают они двояко: или играют в сам процесс письма, или «погружаются» в буквы (добавим еще и цифры, так как старшие дети часто пишут и их).
Первый тип подражания — «письмо», которое просто имитирует процесс и результат по внешнему типу. Ребенок рисует извилистую линию, изображая написанную строку. Это бывает в режиссерской или сюжетно-ролевой игре. Между прочим, так «писать» в игре может не только маленький, но и ребенок постарше, который что-то мог бы написать и по-настоящему. Но ведь эти «как будто» строчки куда больше похожи на письмо взрослых, чем настоящие печатные буквы малыша!
Такие действия совершенно законны в игре. И в плане первых опытов письма они не бессмысленны: ребенок получает и укрепляет представление о размещении записи на листе, он учится держать строчку, имитирует пропуски между словами, красную строку, заглавные буквы. Он воспроизводит общий вид нормальной культурной записи, и это немало. Школьные учителя знают, как много усилий стоит научить детей, не игравших в такие игры, держать строчку, доводить ее до правого края листа, начинать новую строку у левого его края, заполнять лист равномерно, начинать предложение с большой буквы, ставить точки и т. д. Дети, играя в «письмо» (переписываясь, заполняя в игре квитанцию, выписывая рецепты и т. д.), осмысливают внешний вид записи, ее характерные черты, привыкают к нему.
Но еще ценнее и интереснее другое подражание, когда ребенок пытается делать не как взрослый, который пришел, скажем, на почту и заполняет квитанцию, а как другой ребенок, который чуть постарше и уже умеет записывать что-то печатными буквами, имея в виду, что кто-то сможет это прочитать или он сам по этой записи потом в чем-то сориентируется, о чем-то вспомнит, что-то сделает. Маленький, подражая, начинает рисовать буквы и играть ими. Он, как мы уже говорили, довольно быстро выучивается записывать несколько несложных слов — «мама», «папа» и т. п. Характерно, что в этих первых записях почти никогда не бывает ошибок, разве что ребенок по недоразумению заучит слово с неправильного образца, который дал ему «писец» постарше.
Но вместе с такими первыми записями-рисованием нескольких знакомых слов, у ребенка, «рисующего» печатные буквы, нарабатывается опыт их сочетания, то есть записи слогов. Ребенок идет к звуко-буквенному составу слова как бы с двух концов: и от целого слова, в начале нерасчлененного, а потом постепенно оказывающегося состоящим из отдельных букв, и от сочетаний букв, чаще — гласной и согласной, от их перестановок, обмена местами, выстраивания из них, сперва невзначай, как было в рисовании, простейших коротеньких слов.
Таким образом, малыш начал возиться с буквами, смотреть, как из них получаются слова, просто их узнавать, а потом и нарочно складывать. В это время ребенок все еще не имеет цели передать своей записью какую-то мысль или факт, чтобы кто-то прочитал и понял. Сама связь между записью и ее чтением пока для ребенка внешняя. Он знает, конечно, что записи читают, но как это так — записывать, чтобы потом кто-то прочел, еще непонятно. Он даже может играть в то, что он записал, а кто-то прочел, что-то узнал и как-то поступил. Но это — игра, а в ней запись, скорее всего, будет не настоящей, а той, что имитирует письмо взрослых.
И вот, наконец, в развитии «письма» ребенка настает такой момент, когда он стремится что-то действительно выразить своей записью. Чаще это получается в достаточно актуальной для ребенка ситуации — необходимо написать письмо отсутствующему члену семьи.
Тут писание тоже может быть двояким. Во-первых, ребенок может диктовать взрослому то, что хочет написать. Это имеет к будущему собственному письму ребенка прямое отношение, так как он учится излагать свои мысли, выражать в словах чувства, планировать сообщение. Обычно ребенок пристально наблюдает, как взрослый пишет под его диктовку, замечает, когда с большой буквы пишется имя ребенка или того, кто уехал, следит за точностью изложения.
Во-вторых, ребенок пишет своей рукой, пытаясь в немногих подвластных ему словах выразить чувства к уехавшему, сообщить ему что-то важное. При этом ребенок как будто вдруг утрачивает все свои письменные умения. Появляется огромное количество ошибок, письмо часто бывает вообще неудобочитаемым: почти всегда выпадают гласные, согласные нередко меняются местами, часто все слово, особенно короткое, оказывается написанным справа налево или зеркально. Слово иногда можно опознать только по характеру стечения согласных, не всегда воспроизведенных в должном порядке.
Эти ошибки вполне закономерны. Они отражают определенный этап онтогенеза письменной речи, в чем-то изоморфный соответствующему филогенетическому этапу. Вспомним о том, что в церковно-славянском языке, являющимся архаической формой современных славянских, очень мало гласных и они редко употребляются в записи слов, иногда заменяясь специальными надстрочными знаками — титлами. В современных славянских, как, впрочем, и во всех европейских языках, в алфавитах тоже значительно больше согласных, чем гласных, хотя гласные и употребляются в словах сравнительно часто. Смысл слов передается чаще согласными, а гласные больше служат для интонирования, ритмизации, озвучивания речи. Хотя пишущий ребенок этого и не осознает, он, стремясь передать на письме прежде всего смысл слов, пользуется именно согласными.
То, что ребенок перевирает и порядок согласных, тоже вполне естественно. Пока малыш воспроизводил выученную запись слова как целостную картинку, ошибок не было: «картинка-слово» хорошо знакома и проста. Но когда приходится самому строить слово из его отдельных элементов, то легко запутаться, ведь нужно разобраться, как оно устроено, надо учиться, то есть пробовать строить новые и новые слова.
Без обильного урожая ошибок в этом деле не обойтись. Здесь действуют те же закономерности, как при формировании у ребенка раннего возраста устной речи. Ведь нам не кажется, что малыш полутора-двух лет должен говорить совершенно чисто и правильно. Он только учится и до определенного этапа говорит так, как может, лишь бы его поняли. Логопедическая работа с ребенком может начинаться только тогда, когда у него уже есть устная речь и видно, какие именно неправильности или трудности ее развития имеют место. Тогда можно увидеть, что с ними делать и как помочь. Никто не пытается строить устную речь ребенка изначально по образцу или алгоритмам, диктуя их извне и требуя выполнения. Образцы мы, конечно, даем, но прекрасно понимаем, насколько ребенок способен следовать им. Все-таки речь остается для малыша не самоцелью, а средством общения. Именно в процессе повседневного общения и нарабатывается практика артикулирования разных слов и их сочетаний. Стремление говорить чище мотивируется у ребенка очень просто: чем чище речь, тем она понятнее окружающим, тем результативнее общение.
С нормально развивающейся в культурных условиях письменной речью происходит на ранних этапах то же самое. «Культурные условия», применительно к данному случаю, это среда, в которой проходит жизнь ребенка и в которую неотъемлемой частью входит письменность в разных формах и вариантах, не ограниченных усеченными схематическими фрагментами, которые обычно употребляют для обучения маленьких детей. Это действительно то же самое, что среда говорящих людей для младенца или ребенка раннего возраста. Ведь если мы говорим с маленькими только на уровне необходимого для осуществления ухода за ним или постоянно сюсюкаем, лишая его нормальной речевой среды, его вербальное развитие вряд ли будет нормальным. Мы понимаем, что с малышом и при нем надо говорить так, чтобы он все время тянулся, старался понять нас, развивался. Соответственно и в обучении письму следует избегать мелких, бессмысленных по отдельности шажков и стремиться создать актуальный для ребенка-дошкольника смысловой контекст нашей деятельности.
Если же окружающая жизнь действительно насыщена элементами письменной культуры — надписями, несущими нужную ребенку информацию, записыванием нужных вещей и чтением чужих записей о нужных вещах, то все это впитывается незаметно для самого малыша. Чем богаче эта среда, тем больше ее развивающий эффект. Ребенок действует с элементами среды так же, как с осваиваемыми им простыми предметами: ложкой, колечками пирамидки, ножницами, листом бумаги, карандашами, красками. Он действует так, как у него получается, используя весь свой опыт. Опыт от этого увеличивается и качественно изменяется.
Когда малыш уже пытается писать слова, которые кто-то может прочитать и понять, он вначале не обращается к старшим за помощью и не спрашивает, правильно ли он написал. Так же, как и при рисовании, главным для ребенка является не результат, а сам процесс его действия. Ему кажется, что результат полностью отражает субъективное переживание процесса. Если он писал, вкладывая смысл и используя весь свой опыт, старался, то, с его точки зрения, все вышло, как надо. Ребенок может удивиться или обидеться, если взрослый затруднится прочитать его запись, — точно так же, как если бы он нарисовал льва, а мама решила, что это пожар или осенний лес.
В это время еще не стоит навязывать ему свои соображения, требовать исправления записей, добиваться осознания ошибок и запоминания того, как правильно пишется то или другое слово.
Надо отнестись к этой «писанине» как и к другим видам его творчества — с доброжелательным любопытством и уважением, независимо от результата. И говорить об ошибках и о том, что и как пишется лучше столько же и с тем же интересом и умеренной настойчивостью, как о содержании или качестве его рисунков или поделок из бумаги.
На этой ступени развития письма ребенок еще переживает процесс написания, как самоценный. Он может мимолетно удивиться или огорчиться, что его не поняли, но это пока не разрушит его намерений и планов, не станет проблемой, подлежащей решению. Значит, «писание» еще не стало для ребенка действительно средством письменного общения, а остается пробой, попыткой реализовать новое умение. Необходимо полноценное проживание этой ступени. Для этого очень нужно внимание и поощрение его попыток со стороны взрослого — но не в виде критики и предъявления требований.
По мере накопления опыта попытки ребенка делаются все более успешными, и окружающие уже довольно легко читают то, что он написал. Записи у него обычно «смешанные» — включают и те слова, которые он помнит наизусть, и те, которые он пишет, строя их из букв, как из элементов. Запас слов — и выученных наизусть, и успешно складываемых из букв — растет, растет и количество вариантов — комбинаций знакомых и новых слов. А когда записи ребенка кто-то читает, это побуждает его писать еще и еще.
И вот только тогда, когда ребенок уже вполне осмысленно делает записи не просто потому, что хочется попробовать, а затем, чтобы кто-то прочитал, у него обычно начинают появляться вопросы к старшим: так ли у него получилось, как пишется то или другое слово. Когда это собственный вопрос ребенка, от ответа на который зависит исполнение его собственных планов, он очень хорошо усваивает и запоминает полученную информацию. Полученные при этом знания и умения не будут отчуждаться, не исчезнут вне той конкретной ситуации, в которой были приобретены.
Ребенок начал задавать вопросы по поводу составления слов из букв — значит, он готов как губка впитывать то, что дает ему взрослый. Обучение, оставаясь спонтанным (проходящим по программе самого ребенка), практически сливается с тем, которое взрослый готов предложить ему в качестве своей программы (то есть как реактивное обучение), а следовательно, остается весьма результативным.
Не всегда взрослым на этом этапе удается удержаться от смещения смысла взаимодействия с ребенком по поводу его записей с того, который есть у ребенка (связанного с игровой или просто жизненной конкретной ситуацией), на собственный, обычно на стремление дать как можно больше знаний и умений. Если это происходит, то дошкольник сразу теряет мотив своей деятельности, а с ним и интерес. Это тем более опасно, что утерять интерес легко, а приобрести его заново очень трудно. Деятельность, лишившись своего важнейшего структурного компонента — мотива, перестает быть деятельностью, принадлежащей самому ребенку. Субъектом ее становится взрослый, обучающий его по своей программе, то есть так, как это обычно и бывает при традиционных формах обучения. Ребенок в этом случае только исполнитель такой якобы «учебной деятельности», что не может не сказываться на ее результатах.
Но если взрослому удается удержаться на уровне детского здравого смысла, диктующего, что делать всерьез стоит только то, что нужно для понятной и привлекательной цели, если он сохраняет достоверность и непосредственную актуальность для детей ситуации, требующей письменных стараний, то дети учатся очень охотно и быстро. Вскоре после того, как они начали составлять удобочитаемые слова из букв, к ним приходит способность самостоятельно разбирать записи, сделанные кем-то другим, конечно, если буквы печатные и крупные, а слова не очень длинные.
При этом следует помнить, что учить читать ребенка, еще совсем не умеющего писать, — бесполезное дело. Сначала ему надо научиться переставлять буквы и получать из них слова, и только потом пытаться разбирать написанное кем-то другим.
Чтение сложнее, чем письмо. Этот вывод может показаться парадоксальным. Обычно детей в школе учат читать и писать одновременно. При этом молчаливо подразумевается, что многие из них читать — плохо или хорошо — уже умеют, то есть чтение опережает письмо. Это, конечно, совершенно справедливо для «школьного» письма рукописными буквами.
Однако есть еще один специфически дошкольный вид письма — «печатанье», как называют его учителя. Очень многие дети, стоящие сегодня на пороге школы, не владеют печатаньем, хотя нередко знают многие или все буквы. Они могут иногда разобрать побуквенным способом нетрудные слова, но «напечатать» незнакомое (как объект письма) слово они не в состоянии. Это связано с тем, что хотя многие родители и занимаются с детьми буквами и чтением, а также учат их «печатать», делают это, не задумываясь об актуальности этой деятельности для ребенка, не превращая обучение в его программу. Знания и умения остаются для ребенка частичными, чужими. Они не работают в новом, непривычном контексте.
Несколько десятилетий назад, когда детских садов и подходов к проблеме подготовки детей к школе было значительно меньше, чем сегодня, да и сама эта проблема не стояла так остро, большинство городских детей жило в больших коммунальных квартирах, подобно тому, как в сельской местности взрослые люди и дети объединены деревенской улицей.
Это давало ребенку нечто очень важное — более широкий социальный опыт. Все дети такой большой квартиры обычно проводили свободное время вместе, в разновозрастной компании, занятые самыми разными вещами. Не у всех детей дома днем были родители, но в целом в квартире всегда были взрослые, занятые своими делами, иногда очень интересными для детей. Среди них встречались и те, кто любил детей, позволял им все время крутиться рядом, поручал какие-то мелочи.
Среда обитания детей в таких больших квартирах была, как это ни парадоксально, гораздо богаче и разнообразней, чем у сегодняшнего ребенка, живущего с родителями в отдельной квартире и заваленного игрушками и книжками. В частности, для дошкольников она, в силу разновозрастности коллектива детей и общения с большим количеством взрослых, была менее отчуждена от письменности. Современный дошкольник действует с буквами в основном только на специальных занятиях. В простой повседневной детской жизни букв теперь почти не осталось. Современные дошкольники редко гуляют с взрослыми по городу (значит, и не учатся читать по вывескам и афишам), не пытаются по конверту догадаться, от кого письмо, которое они вынули из ящика, не учат по бумажке ролей для домашнего спектакля. Даже записки взрослые оставляют друг другу редко.
А раньше большинство старших дошкольников умело сознательно пользоваться печатными буквами: пусть с ошибками и очень коротко, но написать маме записку, уходя с папой гулять, а также разобраться в такой простенькой записке, адресованной ему самому, они умели.
Но тогда в этом умении у ребенка возникала потребность, теперь же эти знания и умения в лучшем случае просто облегчают ребенку начало обучения. Пока этого имеющегося задела хватает. Но тем самым он позволяет ребенку не слишком стараться — зачем, ведь он и так все умеет. Это может породить трудности к тому моменту, когда «запас» кончится, а умение трудиться само собой не появится.
Определенную роль играет и то обстоятельство, что прежде (до 1943 г.) дети шли в школу с восьми лет, а потом, вплоть до 1980 г., с полных семи. Теперь же многие дети идут в школу с далеко не полных семи лет. В результате у массы детей просто физически сократилось время, которое они могли бы прожить в старшем дошкольном возрасте. Многие только-только дорастая до этого возраста, почти сразу идут в школу.
В разновозрастных группах наших детских учебно-воспитательных комплексов мы пытаемся воссоздать ту нормальную среду большой культурной семьи или коммунальной квартиры, где живут добрые и дружные соседи, или деревенской улицы, где прежде происходило первичное приобщение детей- дошкольников к миру письменности. Это не всегда легко, так как реалии современной жизни вытесняют чтение и письмо из жизни маленьких детей, но все-таки возможно. Когда это удается, результаты превосходят ожидания. Важен не только непосредственно видимый результат — овладение «печатаньем» и чтением. Еще существенней то, что дети пользуются буквами свободно, произвольно (хотя и с разной степенью совершенства), удерживая при этом общий контекст деятельности, в которой эти буквы не самоцель, а средство.
При обучении детей началам чтения и письма в рамках спонтанного способа, то есть руководствуясь их собственными стремлениями и интересами, оказывается возможным на определенном этапе свести воедино осмысленный контекст детской жизни и задачи обучения, которые ставит перед детьми взрослый.
Иначе говоря, можно воздействовать с целью обучения ребенка не непосредственно на способы его действия, а на содержательную сторону детской жизни, организуя ее таким образом, чтобы перед ребенком возникали проблемные ситуации, для разрешения которых и потребуются те самые способы действия, которым мы хотим его научить.
Программу взрослого можно сделать реально действующей программой самого ребенка. При этом вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Получается осмысленное взаимодействие взрослых и детей по поводу учебного материала в контексте содержательной, наполненной жизни, имеющей развивающее и обучающее значение.